Формирование у школьников исторической памяти через технологию развития критического мышления

Автор: Лямина Олеся Викторовна

Организация: МБОУ ЦО №58 «Поколение будущего»

Населенный пункт: г.Тула

Историческая память - это качественная характеристика общественного сознания, которая обеспечивает ее воспроизводимость новыми поколениями в новых исторических условиях. Но все должны осознавать, что как бы ни менялись социально-экономические, политические условия развития общества историческая память должна оставаться неизменной.

Печален тот факт, что сегодня многие исторические факты искажаются, переписываются заново, уничтожаются и предаются забвению, только ради того, чтобы легче было манипулировать сознанием людей в угоду чьим-то интересам. Сознательное искажение равно подмена исторических фактов, ни что иное, как фальсификация нашей истории, что создает не только проблему подмены истинных ценностей общества, но и представляет собой угрозу национальной самобытности народа и государственной целостности нашей страны.

Сегодня мы наблюдаем, как на наших глазах фальсифицируются события Второй мировой и Великой Отечественной войны. США и большинством европейских стран умышленно принижается ведущая роль нашей страны во Второй мировой войне и, наоборот, развенчивается миф о решающей роли США, преувеличиваются результаты боевых действий на различных театрах военных действий англо-американских войск, налицо попытки опорочить освободительную миссию Советской армии в Восточной и Юго-Восточной Европе, искажаются факты геноцида над отдельными народами, возводятся в ранг героев военные преступники…

Мы живем в эпоху информационных технологий, когда приходится воспринимать большой поток информации. Нынешние дети растут в мире, где на любой вопрос в сети интернет есть бесконечное множество взаимоисключающих ответов, где компьютерную графику невозможно отличить от реальности и даже нельзя быть уверенным, что твой собеседник не только тот, за кого себя выдаёт, но и вообще существует на самом деле.

Как этому противостоять? Как научить молодое поколение отличать истинные исторические факты от домыслов и откровенных фейков??

Выход очевиден: добиться понимания обучающимися того, что «потреблять» информацию – мало, необходимо учиться способности объективно и критически её оценивать, научиться думать, сомневаться, делать выводы самостоятельно.

Выработка сознательного оценочного отношения к историческим деятелям, процессам и явлениям - важнейшая задача преподавания истории в школе и одна из концептуальных основ историко-культурного стандарта.

Именно этого требует и обновленный стандарт образования. ФГОС нового поколения предполагает формирование у обучающихся способности самостоятельного отбора необходимых знаний путем критического анализа и осмысления информации, умения применять ее в нестандартных ситуациях, выявлять существенные черты и характерные признаки, устанавливать причинно-следственные связи в исторических событиях, явлениях, процессах; сравнивать, определять и аргументировать собственную или предложенную точку зрения…

Среди метапредметных результатов на первое место выходят такие, как: выявлять закономерности и противоречия, оценивать достоверность информации, самостоятельно формулировать обобщения и выводы, прогнозировать развитие событий, выбирать, анализировать, систематизировать и интерпретировать информацию различных видов, оценивать надежность информации и другие.

Фактически в метапредметных результатах «читается» один из навыков «высокого порядка» - критическое мышление, одна из глобальных компетенций, включенных в функциональную грамотность.

Таким образом, технология развития критического мышления является основным инструментом в работе учителя истории для формирования исторической памяти. Данная технология позволяет реализовать системно-деятельностный подход в обучении: освоить обучающимися знания, компетенции, необходимые для жизни в современном обществе.

Хочу кратко остановиться на особенностях технологии и отдельных конкретных приемах, которые применяю в своей деятельности.

Критическое мышление — это способность человека создавать систему суждений, помогающих анализировать и формулировать обоснованные выводы, создавать собственную оценку происходящему, интерпретировать ее. То есть это не только мышление скептическое, которое является наиболее распространенной формой понимания критического мышления. Речь идет об умении поставить вопрос и засомневаться в суждениях.

Критическое мышление начинается с определения границы своего знания и незнания, и с понимания, что за границами знания есть вопросы, ответы на которые еще предстоит получить. К критическому мышлению не относятся такие навыки как запоминание, понимание, интуитивное или творческое мышление. Составляющими процесса критического мышления являются: наблюдение, интерпретация, абстрагирование, анализ и синтез, индукция и дедукция, логика.

Основные стадии развития критического мышления: вызов, позволяющий актуализировать и обобщить уже имеющиеся знания по исходному вопросу и побуждение человека к активной деятельности; осмысление, которое позволяет получить новую информацию, осознать и соотнести ее с имеющимися данными; рефлексия, предполагающая целостно осмысливать и обобщать полученную информацию, проявить собственное отношение к объекту.

Остановлюсь на некоторых приемах и методах формирования критического мышления.

 

Несомненно, значительное место на уроке истории отводится работе с историческим источником. Данный вид деятельности может при этом являться на уроке отдельным приемом развития критического мышления.

На первое место, конечно, выходят письменные источники. Важно, чтобы ребята не просто учились извлекать из источника информацию на поставленные учителем вопросы, но могли и сами себе их поставить, в чем-то засомневаться или, наоборот, – с помощью анализа источника развеять свои сомнения.

При этом следует обучать детей различать понятия «подлинность», «достоверность», «историческая правда». Подлинность – это действительное происхождение источника в соответствующее время и от того автора, который обозначен (или подразумевается) в тексте. Достоверность – необходимая и достаточная степень соответствия между историческим явлением и его отображением в источнике (то есть источник может быть подлинным, но не достоверным в силу различных причин).

Историческая правда – это приближающееся к действительности отражение исторического явления. Не всякий подлинный и даже достоверный источник даёт возможность реконструировать историческое явление, так как в источнике могут уцелеть лишь «осколки» явления (не указаны 10 все участники событий, нарушена последовательность и т.п.). В таких случаях восстановление исторической правды возможно лишь при различать понятия «подлинность», «достоверность», «историческая правда».

Поэтому, практически всегда, работая с детьми с историческим источником, мы определяем не только вид источника, автора, время создания, но и прямую и косвенную информацию, ищем возможные противоречия.

Например, анализируя отрывок из анналов ассрийского царя Синахериба, дети выявили противоречия: себя он называет «справедливым», «творящим добро», а сам «развесил трупы на кольях»… Это дало детям засомневаться и в других фактах, сообщаемых в источнике: «Возможно, он преувеличил, что увел 200 тысяч человек в плен… скорее всего он просто захотел возвеличить себя и преднамеренно написал такое число захваченных».

Критически анализируя источник обучающиеся должны не забывать про такие вопросы: Полный документ или отрывок? На языке оригинала или в переводе? Автор - свидетель первой или второй очереди (рассказывает с чужих слов)? Текст первичен или вторичен (приводится цитата из другого текста)?

Прием «Противопоставления существующих различных точек зрения при оценке исторических событий».

Например, при изучении Бородинского сражения обучающимся предлагаются разные взгляды на то, кто же здесь одержал победу – русская или французская армии. Обучающимся предлагается познакомиться с тремя линиями мнений. Первая – признание победы за французской армией - историки Ж. Мишле, А.А. Васильев. Вторая – признание победы за русскими войсками - мнение Е.В. Тарле; Н.А. Троицкого. Третья – ничья - исследователи П.А. Жилин, Б.С. Абалихин. У обучающихся однозначно возникает сомнение по какой-либо точке зрения и одновременно желание самим поразмышлять над этим вопросом.

Прием «Вопрос на выявление различных точек зрения среди самих обучающихся». Этот прием всегда хорошо работает, когда обучающимся предлагается дать оценку отдельным историческим личностям или событиям, не имеющим однозначной оценки в обществе.

Например, предложить дать на оценку деятельности таких противоречивых личностей в истории, как Николай II, Сталин, Хрущев…или каких-либо событий.

Прием «Ситуация выбора» - обучающимся предлагается выбрать из нескольких существующих точку зрения, близкую ему и предложить ее обосновать.

Например: О Петре I: "Петр - великий государственный деятель, создатель могущественной империи, человек, благодаря которому Россия пошла по пути мировой цивилизации". В.Татищев / "Петр - разрушитель русских национальных устоев, а его реформы были "блестящей ошибкой". М.Щербатов);

Прием - «Ситуация неожиданности/удивления» - создается при ознакомлении учащихся с фактами и идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, вызывающими вопрос: «А может ли такое быть?»

«Почему княгиня Ольга, закапывавшая живыми послов в землю и сжигавшая людей в бане, уничтожившая вместе с жителями столицу древлян, имевшая и многие другие по современным меркам грехи, тем не менее причислена православной церковью к лику святых?».

Например, при изучении Древнего Египта и рассуждениях о способах строительства пирамид предлагаю обучающимся следующий исторический факт. В 1977 году одна из японских компаний, согласовав проект с египетским Верховным Советом древностей и властями арабской республики, попыталась построить уменьшенную копию пирамиды Хеопса, используя ручной труд и примитивные орудия труда. Высота пирамиды составила 20 м. В результате для завершения строительства им пришлось воспользоваться как автомобильными кранами, так и прочими современными механизмами.

Прием «Ситуация предположения» - школьникам предлагается создать собственную интерпретацию исторических событий и явлений, объяснить их причины и следствия, мотивы и цели деятельности, привести аргументы.

Например, в поселке родовой общины обычно строились большие, вместительные дома, площадью 150 — 200 кв. метров. Какие выводы вправе сделать археологи, обнаружив остатки такого жилища?

Прием «Историческое моделирование» или «Ситуация прогнозирования альтернативных путей развития исторических событий».

Например, при изучении темы «Восстание декабристов» обучающимся предлагается сделать прогноз: «Представьте, что восстание 14 декабря 1825 г. увенчалось бы успехом и декабристы заставили бы Сенат подписать «Манифест к русскому народу».Что было бы дальше?»

Или при изучении завоевательных походов А. Македонского можно предложить смоделировать дальнейшее развитие событий, если бы А. Македонский не умер внезапно. Надо отметить, что такого рода задания очень нравятся детям всех возрастов.

Прием с использованием исторической карты.

Например, в 5 классе при изучении македонских завоеваний может быть создана проблемная ситуация: «Почему сильной Персии не удалось завоевать Грецию, а маленькой Македонии удалось подчинить греческие города?».

В последнее время часто практикую прием «Эпиграф». Эпиграфом урока могут стать высказывания историков, научных деятелей, пословица, поговорка, афоризм. Предлагаю ребятам поразмышлять, как эпиграф соотносится с темой урока. Так при изучении правления Б.Годунова эпиграфом были слова, сказанные о нем когда-то историком Р. Г. Скрынниковым: «Загадочная смесь добра и зла».

Буквально недавно, изучая греко-персидские войны, предложила пятиклашкам самим подобрать эпиграф к пройденной теме урока. Так практически единогласно назвали такой - «Со щитом или на щите».

Прием «Кубик Блума» - это способ формулировки учебного задания, при котором на грани кубика наносятся вопросы, предполагающие рассмотрение всех аспектов темы: «Назови», «Почему?», «Объясни», «Предложи», «Придумай», «Поделись». Прием основан на технике американского ученого и психолога Бенджамина Блума.

Суть приема заключается в следующем: в процессе осмысления нового материала или на этапе рефлексии учитель/ученик бросает кубик, выпавшая грань укажет, какого типа вопрос по теме урока следует задать. Необходимо придумать продолжение для выпавшего вопроса и дать ответ на него, либо составить окончание для задания и выполнить его. Сформулировать вопрос может как учитель, так и сам ученик или, если на уроке осуществляется групповая работа, одна группа учащихся задает вопрос для другой группы.

Прием развития критического мышления "Кубик Блума" уникален тем, что позволяет формулировать вопросы самого разного характера. Например:

«Назови» - предполагает воспроизведение знаний на репродуктивном уровне - формулирование определений, терминов, исторических дат.

«Почему?» - этот вопрос позволяет сформулировать причинно-следственные связи, то есть описать процессы, которые происходят с указанным предметом, явлением.

«Объясни» - ряд этих вопросов нужен для более глубоких уточнений, чтобы помочь обучающимся взглянуть на проблему со всех сторон, выявить все аспекты изучаемого явления. Как правило, вопросы из этого блока начинаются со слов: «объясни свою точку зрения… », «ты уверен, что...».

«Предложи» - ученик должен предложить свой путь применения изученного на практике, либо свое видение проблемы.

«Придумай» - творческие вопросы, которые содержат в себе элемент предположения, вымысла. «Поделись» - эти вопросы предназначены для активации мыслительной деятельности учащихся, анализа и оценки знаний, они должны обязательно затрагивать эмоциональную сторону личности.

При изучении темы «Греко-персидские войны» пятиклассники сформулировали следующие вопросы:

«Назови»: годы войн, участники войн, характер войн, главные события.

«Почему»: греки одержали победу.

«Объясни»: причины поражения персов;

«Предложи\предположи»: что было бы, если греки проиграли;

«Придумай»: рассказ от имени одно из 300 спартанцев, сражавшихся в Фермопильском ущелье.

«Поделись»: своим мнением о Фемистокле, Мильтиаде, царе Леониде.

Прием «Фишбоун». Данный прием позволяет выявить причинно- следственные связи изучаемой темы, факты, события. Схема «фишбоуна» представляет собой "рыбью кость", в голове которой записывается проблемный вопрос темы, по боковым косточкам напротив друг друга - причины и следствия (или причины и конкретные факты, подтверждающие их наличие), в хвосте - формулируемый вывод.

Технология работы со схемой «Фишбоун» может варьироваться:

Индивидуальный путь. В этом случае составление схемы происходит индивидуально. На этапе рефлексии возможны обмен мнениями, суммирование информации в единую схему, представленную на доске.

Парная или групповая работа. При использовании приема возможно использование разных текстов по одной проблеме. а) каждая из групп получает для чтения свой текст; чтение текста происходит индивидуально, составление схемы - в группах, но на этих схемах оставляется место для добавления верхних и нижних косточек; происходит обмен информацией между группами, в результате чего появляется общая схема «Фишбоун»;

б) каждому участнику внутри группы раздаётся текст; чтение происходит индивидуально; после чтения в группе участники обмениваются информацией, на основе которой и составляется общая схема «Фишбоун»; группы рассказывают о проделанной работе, дополняя друг друга. Итак, использование приёма «Фишбоун» возможно для работы как с небольшими по объёму текстами, так и с текстами, в которых содержится значительное количество информации. При этом можно дробить текст на смысловые части, которые дополняют друг друга.

Данный прием использую часто. Например, при изучении темы в 5 классе «Возникновение религиозных верований» была сформулирована проблема – «Почему возникли религиозные верования?» (голова рыбы). В ходе работы над проблемой «обрастал и скилет рыбы»: дети указали на одних косточках, что люди во сне видели умерших людей, а напротив указали следствие этого – верили, что существует жизнь после смерти; гром, молнии, ветер и другие явления природы были указаны с одной стороны скелета рыбы, а напротив, к чему это привело - зависимость от природных сил, страх перед могущественными и таинственными силами; болезни, выздоравление – вера в колдовство. Вывод (хвост) – религиозные верования у древних людей возникли по причине того, что наши предки не могли логически объяснить происходящие с ними явления, поэтому считали, что все изменения в природном мире и жизни людей приносят некие сверхъестественные силы (фото тетради детей).

Кроме этого для систематизации и анализа информации использую такие приемы, как «Кластер», метод Корнелла, метод боксов, «ментальная карта».

Метод Корнелла. Этот метод разработал в середине прошлого века профессор Корнелльского университета Вальтер Паук. Чтобы работать по этому методу, необходимо разделить лист на 4 зоны. Сначала проведите две горизонтальные линии: одну сверху листа — для заголовка, и одну снизу — для резюме. Затем проведите вертикальную линию так, чтобы получилось две колонки: колонка слева поменьше, колонка справа в 2–3 раза больше. У вас будет примерно такая разметка: главное, заметки, итог.

Метод боксов. Метод боксов отдаленно напоминает метод Корнелла. Отличие в том, что каждый тематический блок помещается в отдельный «бокс». Каждому боксу можно присвоить заголовок и обозначить ключевые пункты, которыми он будет наполняться. Такой прием использую при завершении изучения крупных тем (государств) и повторении крупного блока материала. Например, такие боксы выполняли ребята в этом году (фото тетради обучающегося).

Пример того, как это выглядит на практике Вы можете увидеть на слайде (фото тетради обучающегося).

Ментальная карта. В центре листа помещается ключевое понятие. От него в разные стороны отходят «тематические ветви» или стрелки к основным идеям. Для создания связей используются ассоциации, логика, методы анализа и синтеза, обобщения и детализации, сопоставления и противопоставления. В результате получается «ментальная карта»: достаточно правильно выбрать маршрут, чтобы восстановить в памяти всю тему.

Действительно, приемы похожи: и кластер, и ментальная карта развивают системное мышление, Отличие заключается в способе представления информации: ментальная карта — более свободная форма работы с ключевым понятием, основанная в том числе на ассоциациях и ярких образах, во многом ее цель — наглядно и красочно представить информацию для лучшего ее запоминания. В то время как кластер развивает само критическое мышление и призван в первую очередь систематизировать информацию.

Прием «Шесть шляп» — это прием групповой познавательной активности, который помогает рационально организовать изучение проблемы (текста, новой информации) и выявить разные стороны восприятия и оценки.

Алгоритм работы с приемом

  1. Задается проблемная ситуация (вопрос, текст). Скажем сразу, что эта ситуация изначально должна быть многовариантной и не должна иметь однозначного ответа или решения.
  2. Класс делится на шесть групп. Каждая выбирает себе одну шляпу (по жребию или по желанию).Цвет шляпы определяет направление развития мысли:
  • Белая — самая нейтральная. Поэтому участники этой группы оперируют только фактами. То есть доказывают, почему все произошло именно так, а не иначе.
  • Желтая — солнечная, радостная, позитивная. Участники этой группы ищут выгоды предложенного решения, обрисовывают только положительные моменты.
  • Черная — негативная, мрачная, отрицающая. Эта группа должна высказать сомнение, найти аргументы против.
  • Красная — эмоции, страсть. Эта группа высказывает только эмоциональное восприятие заданной ситуации, без обоснования своих выводов.
  • Зеленая — творческая, креативная. Участники этой группы предлагают новые решения заданной ситуации, которые могут быть самыми фантастическими и неожиданными.

Конечно, этот перечень приемов не является исчерпывающим. У каждого педагога всегда складывается свой арсенал приемов и методов работы. Но при этом понятно одно: развитие критического мышления требует от каждого учителя систематической работы.

 

 


Приложения:
  1. file0.docx.. 39,0 КБ
  2. file1.pptx.zip.. 15,2 МБ
Опубликовано: 04.05.2023