Формирование критического мышления на уроках литературы и истории посредством проведения интегрированных уроков

Автор: Тюрина Анастасия Павловна

Организация: МАОУ СОШ №28 ГОЩ

Населенный пункт: Московская область, д. Огуднево

Одним из важнейших результатов школьного обучения сегодня является критическое мышление, что нашло отражение во ФГОС и образовательных программах. Главной задачей учителя в этой связи становится формирование у учащихся умений осуществлять критический анализ, оценку и систематизацию полученных ими знаний, а также умение делать выводы и применять полученные результаты в дальнейшем. Всё перечисленное, в совокупности, и называется критическим мышлением.

Стоит отметить, что данная концепция не является новой. Дискуссия о необходимости формирования ответственной, критически мыслящей, свободной и автономной личности развернулась в начале XIX в. среди немецких философов И. Г. Фихте, Ф. Шлейермахера, Ф. Шеллинга и министра образования Пруссии В. Гумбольдта. Идеи немецких мыслителей заключались в необходимости предоставления государством полной автономии университетам – на том условии, что университеты, в свою очередь, обязывались воспитывать для государства сознательных критически мыслящих граждан. В. Гумбольдт и его сторонники исходили из мысли, что образование не должно представлять собой лишь трансляцию готовых знаний. Человека нужно «научить учиться», самостоятельно получать необходимые знания, умения и навыки, а для этого требуется сформировать у него способность к независимому мышлению и суждению. Данный дискурс впоследствии получил название «гумбольдтовской модели» образования. Гумбольдтовская модель оказала большое влияние на педагогические идеи Дж. Дьюи, что особенно заметно в его работе «Как мы мыслим». В данном труде Дьюи указывает на необходимость развития у учащихся рефлексивного и критического мышления, ведь без этого, как уверяет педагог, они не смогут применить ни одно полученное знание на практике, в жизни – а значит, ценность этих знаний стремится к нулю. Сегодня формирование критического мышления, в соответствии со ФГОС, осуществляется в рамках системно-деятельного подхода.

Методы формирования критического мышления в рамках урочной деятельности различны. Одним из них является интегрированное обучение. В настоящее время интерес к интегрированному обучению всё возрастает – к этому располагают процессы, происходящие в современном обществе. Большинство научных открытий сейчас совершается в смежных областях наук. Интеграционные процессы охватывают не только науку, но и наше общество в целом, экономику, культуру и искусство. В рамках школьного обучения большинство учебных дисциплин пронизаны межпредметными связями – так, например, трудно представить изучение истории без литературы и МХК. Итак, интегрированный, или бинарный урок – это урок, где несколько учебных дисциплин объединены в рамках одной темы, явления или процесса. Данный метод обучения обладает широким кругом достоинств, но при этом не лишён и недостатков.

Главное достоинство интегрированных уроков – формирование метапредметных результатов обучения. Интегрированные уроки приближают учебный процесс к жизни, актуализируют метапредметные знания и умения учащихся, способствуют возникновению у них полноценной картины окружающего мира, а также формируют способность систематизировать, обобщать, интерпретировать полученные сведения, давать им оценку, выявлять причинно-следственные связи – то есть, развивают критическое мышление. Существуют, однако, и недостатки, связанные в первую очередь с реализацией такого метода. Во-первых, необходим соответствующий уровень подготовки учителей не только по своему, но и по смежным предметам, а также постоянная коммуникация педагогов между собой, умелая координация совместной деятельности. Во-вторых, интеграция в школе должна быть полной, комплексной, на каждом этапе обучения, а не отрывочной и эпизодической, каковой она обычно бывает. Чтобы добиться построения у учащихся целостной картины мира, необходимо интегрировать не только предметы гуманитарного цикла, но и совмещать их с естественным. В то же время современные образовательные стандарты и программы и так предъявляют завышенные требования к компетенции педагогов и результатам их деятельности, и надо признать, что осуществить полноценное интегрированное обучение при существующих стандартах и физических возможностях субъектов образовательного процесса на сегодняшний день не представляется возможным.

Тем не менее, существуют предметы, идеально подходящие для осуществления интегрированного метода. История – предмет, который совмещается практически со всеми школьными дисциплинами. Наиболее плодотворной и простой в осуществлении является интеграция истории с другим предметом гуманитарного цикла – литературой. История и литература обладают одним существенным сходством – они знакомят учащихся с прошлым, помогая им понять, почему современная картина мира выглядит так, а не иначе, и подталкивают их к осмыслению перспективы дальнейшего развития человечества. Кроме того, в ходе изучения истории и литературы дети учатся творчески мыслить, подвергать критике полученные знания о явлениях и процессах, формулировать свою собственную точку зрения и уметь аргументировать её.

Интегрированный урок, нацеленный в первую очередь на формирование критического мышления, необходимо построить с учётом возможности учащихся сформировать своё собственное мнение, оценочное суждение по поводу какого-либо явления или процесса. Наиболее оптимальным вариантом способа деятельности на уроке истории и литературы в таком случае будет являться сравнительный анализ исторических событий, явлений и процессов и их художественной литературной интерпретации.

Например, при изучении в 10 классе романа Л. Н. Толстого «Война и мир» необходимо постоянное обращение учащихся к историческим реалиям описываемого времени. Отечественная война 1812 года в соответствии с современной программой обучения проходится ими на год раньше, в 9 классе, так что ученики имеют о ней достаточно полное представление. Интегрированный урок истории и литературы в данном случае может быть построен следующим образом. В начале урока учитель ставит перед детьми проблемный вопрос: «Насколько исторически достоверен роман Л. Н. Толстого «Война и мир»? Учащиеся получают карточки с выдержками из романа и исторических источников и приступают к их изучению. Сравнивая описание императора Наполеона Бонапарта, сделанное Л. Н. Толстым («шулер», «человек без убеждений, без привычек, без преданий, без имени», «подлый и ограниченный выскочка с толстыми ногами») с описаниями его внешнего вида, биографии, образа жизни и полководческих талантов, сделанными историками и современниками императора, учащиеся должны будут ответить на вопрос: «Насколько правдиво и объективно описание персоналии и действий Наполеона Л. Н. Толстым?». Ответив на вопрос, учащиеся самостоятельно делают вывод о том, какая информация наиболее достоверна, и какие причины могли повлиять на её искажение. Ознакомившись с историческим трудом «Традиции и быт лворянства в начале XIX века», дети узнают, как в то время проводили вечера, балы и светские обеды, какие обычаи и правила поведения были обязательны для дворянского сословия, каким образом складывались отношения дворянства с другими сословиями. Особое внимание учащихся стоит обратить на положение внебрачных детей дворян. Главный вопрос, на который они должны будут ответить: «Какие права и привилегии дворянского сословия мог иметь Пьер Безухов, будучи незаконнорожденным, а в каких был ограничен?». Если учащиеся внимательно анализировали текст, они придут к выводу, что Безухову нельзя было носить свою фамилию, а настроения в дворянском обществе того времени были таковы, что, несмотря на признание сына Кириллом Безуховым, Пьер вряд ли был бы вхож в лучшие дома Петербурга, и конечно, Ростовы, как образцовая дворянская семья, никогда не позволили бы ему жениться на Наташе. Обратив внимание на вступительную сцену романа и сопоставив её с существующими дворянскими порядками, учащиеся также должны сделать вывод, что Анна Павловна Шерер, будучи фрейлиной императрицы, не могла держать своего салона. Вызывает сомнение и присутствие множества гостей на её светском вечере, ведь события происходят в середине июля, а в это время все петербургские зажиточные дворяне обыкновенно уезжали за город, на сезон охоты. Подводя итоги урока, учащиеся должны самостоятельно прийти к выводу, что произведение Л. Н. Толстого, обладающее огромной художественной ценностью, не может быть признано исторически достоверным, а факты, которые приводит писатель, необходимо подвергать проверке и оценивать критически.

Апробация урока была проведена в 10 классе МАОУ СОШ №28 г. о. Щелково учителем истории Тюриной А. П. и учителем литературы Ивановой А. Д. и в целом прошла успешно. Главная цель урока – способствовать развитию критического мышления учащихся посредством интеграции истории и литературы – была достигнута. Ученики проявили живой интерес к событиям романа, взглянули на исторические события с авторской точки зрения и пришли к выводу, что любое художественное произведение должно изучаться вместе с реальными историческими событиями и процессами времени, о котором оно повествует.

Подводя итог, отметим, что интеграционный потенциал уроков истории и литературы необычайно высок и, благодаря схожим учебным программам, может применяться практически в любом классе и при изучении любой темы.

 

Литература

1. Гиринский А. А. Критическое мышление: от гумбольдтовской модели до ФГОС. / А. А. Гиринский, А. О. Лепетюхина, Т. В. Пащенко. // Образовательная политика. – 2022. – №1. – С. 42-51.
2. Дьяченко Н. В. Интегрированное занятие как один из способов активизации интереса к предметам // Школьные технологии. – 2016. - №3. – С. 83-88.
3. Косухина М. В. Средства и методы межпредметной интеграции в преподавании истории в школе и их применение на практике. // Вестник науки. – 2023. №1. – С. 152-163.
4. Л. Н. Толстой. Собрание сочинений в восьми томах. Т. 3,4. / Л. Н. Толстой. – М., Лексика, 1996.
5. Лихарева О. А. Междисциплинарное обучение в школе: теория и практика. / О. А. Лихарева, Д. Ю. Плетнёва. // Концепт. – 2021. - №5. – С. 42-57.
6. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII — начало XIX века) / Ю. М. Лотман. – М.: Азбука, 2021. – 544 с.
7. Федеральный государственный стандарт основного общего образования: приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 287 // Официальный интернет-портал правовой информации (www.pravo.gov.ru) от 05.08.2021 г. N 0001202107050027.

 

Опубликовано: 12.10.2023