Теоретические основы дифференцированного обучения математике в 5–6 классах

Автор: Гринько Ольга Анатольевна

Организация: ГБОУ «Свердловский лицей №1»

Населенный пункт: Свердловск

В настоящее время актуальным становится внедрение в процесс обучения современных образовательных технологий, которые формируют у учащихся умение учиться. Технология дифференцированного обучения является одной из них.

Образование рассматривается педагогами как общечеловеческая ценность. Это подтверждается Конституцией РФ, где закреплено право человека на образование. Его реализация обеспечивается существующей системой образования. В Законе РФ «Об образовании» прослеживается приоритет личностной ориентации обучения. Ориентация образования на личность учащихся влияет на принципы и формы педагогической деятельности, в рамках которой учитель уже не только передает знания, умения и навыки, но и проектирует личностное развитие каждого ребёнка. Ушинский К.Д. утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения».

 

Введение

Дифференциация обучения является одной из главных проблем педагогики. В разное время эту проблему исследовали в своих работах различные авторы: A.A. Бударный, З.И. Калмыкова, E.С. Рабунский, И.Э.Унт, И.M. Чередов, H.M. Шахмаев, и др.

Дифференцированное обучение позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей школьников, обеспечивает качественное усвоение учениками учебной программы, помогает решить проблему перегрузки учащихся. Отвечая принципам гуманизации, дифференциация обучения позволяет учащимся заниматься любимым делом, получать удовлетворение от посильной учебы и тем самым повышать эффективность и качество обучения. Кроме того, дифференцированное обучение способствует созданию комфортной психологической атмосферы в школе, уменьшив число конфликтных ситуаций; повысить социальную защищенность учащихся.

Таким образом, дифференцированное обучение создает наилучшие условия, в которых ученик получает возможность приобрести глубокие знания по изучаемым предметам, испытывает наибольший комфорт и радость при обучении, находит свою нишу и поле деятельности. Дифференцированное обучение ведет к повышению качества знаний и успеваемости учеников.

 

Анализ состояния дифференцированного обучения в практике образовательных учреждений России показывает, что в общеобразовательной школе преобладают единообразие и усредненный подход к школьникам в обучении. Индивидуализация и дифференциация обучения на уроках осуществляется лишь эпизодически и в значительной мере зависит от педагогического мастерства учителя.

В практике общеобразовательных учреждений сложились противоречия между:

• традиционным коллективистским подходом к образовательному процессу в школе и требованиями ФГОС;
• существующими подходами к дифференциации обучаемых по уровню успеваемости и необходимостью дифференциации на основе индивидуальных особенностей личности;
• необходимостью обеспечения дифференцированного обучения школьников и отсутствием педагогических условий для его реализации.

В современной образовательной системе личностно-ориентированное обучение является одним из основных направлений. Под моделью личностно-ориентированного обучения понимается спроектированная определенным образом организация процесса обучения, создающая условия для развития у учащихся способностей к самообразованию, самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самоопределению, самостоятельности и самореализации; позволяющая более полно проявлять и реализовывать возможности ученика в соответствии с его подготовкой, способностями и психофизиологическими особенностями [5].

В процессе развития современной системы образования вопросам индивидуализации и дифференциации обучения уделялось много внимания. Исследования в области индивидуального и дифференцированного обучения проводились с давних времен. Ещё в философских школах Древней Греции использовалось индивидуализированное обучение, так называемая диалоговая школа Платона. В ней предписывалось заниматься «самопознанием» и «саморазвитием», развивать умение отстаивать своё мнение в спорах на основе «достойного диалога». Эти предписания вполне могут рассматриваться как начало теории индивидуализированного обучения.

В эпоху Просвещения в европейских школах ученики получали индивидуальные задания, посильные для их возможностей и способностей.

Индивидуализация обучения получила развитие в трудах философов- гуманистов и педагогов. Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, А. Бэн и др. обращали внимание на необходимость в процессе образования уделять внимание развитию индивидуальности ребёнка, его природных задатков, основываясь на знании индивидуальных потребностей, возможностей, мотивов и интересов. Я.А. Коменским был сформулирован принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей [5].

Необходимость учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принцип индивидуального подхода [6].

Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

• систематическое изучение каждого ученика;
• постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
• выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;
• фиксация и анализ полученных результатов;
• постановка новых педагогических задач.

В индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ученик, так как это непременное условие и предпосылка формирования всесторонне развитой личности. Осуществление принципа индивидуального подхода называется индивидуализацией и предполагает организацию учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальными возможностями каждого ученика. Индивидуализация является необходимым фактором реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности [17, с. 15].

При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике в условиях классно-урочной системы обучения индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1. обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а группы учеников, обладающих примерно сходными особенностями;
2. учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);
3. иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);
4. индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой [21, с. 62].

Для индивидуализации учебной работы, как в России, так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов - дифференциация обучения.

Дифференциация (от лат. «difference») означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Во многих странах (США, Англия, Франция, Япония, Германия) дифференциация считается необходимым принципом обучения. Так, во второй половине XIX в. во Франции проводилось деление лицеев на секции словесности и точных наук. В Японии с конца XIX в. было утверждено пять типов школ: технические, сельскохозяйственные, торговые, флотские, дополнительные. Ко второй половине XX в. для западной системы среднего образования были характерны следующие признаки:

• отсутствие единства (неравноценность статусов, содержания, уровней образования);
• дуализм (наличие двух ведущих направлений в образовании - академического и практического);
• антидемократические принципы организации (отбор на ранней стадии обучения, жёсткое распределение по видам и типам школ).

Перечисленные признаки привели к необходимости реформирования системы образования в странах Западной Европы и в Японии, результатом которой стали объединённые школы, организованные по типу американской всеохватывающей средней школы с дифференциацией учащихся на академический, профессиональный и общий потоки. Такая ситуация сохраняется и по сей день, но список профилей значительно пополнился. Понятие дифференцированного обучения рассматривается с разных позиций, как:

• учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным обучением [4, с. 12];
• дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы, например, по интересам, успеваемости и пр. Если индивидуальный подход означает действенное внимание к личности каждого ученика, то дифференцированный подход можно понять, как необходимое условие успешной реализации индивидуального подхода [17, с. 18];
• форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких- либо значимых для учебного процесса общих качеств; часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых [7, с. 21];
• понимает дифференцированное обучение как создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Исходным пунктом в организации такого обучения является раскрытие индивидуальных возможностей каждого учащегося [19];
• учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения, обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам [22, с. 8];
• создание различий между частями образовательной системы (или подсистемы) с учётом одного или нескольких направлений. В качестве направлений выделяются: образовательные цели, уровень выполнения заданий, первоначальный уровень знаний, время обучения, содержание обучения, последовательность учебного материала, структура учебного материала, подход к обучению, виды учебной деятельности, применение знаний, оценка [1];
• организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-психологические особенности личности, формируются группы учащихся с различающимися содержанием образования, методами обучения» [13, с. 99].

В дальнейшем, мы будем придерживаться именно этих положений.

Дифференцированный подход – это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно- воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и особенно в личности каждого ученика. Применение дифференцированного подхода в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общим способностям, по частным способностям, по неспособностям); по проектируемой профессии; по интересам [21]. Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития - памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения [21].

Основными целями организации дифференцированного обучения является:

• обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;
• приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Это частный случай дифференциации, так называемая «внутренняя (внутриклассная) дифференциация».

Опишем существующие формы организации внутриклассной дифференциации.

Много возможностей для внутриклассной дифференциации представляет групповая работа. Под групповой работой понимается «... такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3-8 человек. Задание дается группе, а не отдельному ученику» [18, с. 76]. В малой группе учащийся находится в более благоприятных условиях, чем при фронтальной работе всем классом, в отношении возможностей действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы определённым образом.

По мнению Ю.К. Бабанского, дифференцированный подход, являющийся весьма важным и специфичным для учебного процесса способом его оптимизации, предусматривает не снижение сложности объёма знаний для слабоуспевающих, а прежде всего усиление текущей помощи им, предупреждение неуспеваемости в самом начале. Основой задачей дифференциации является дифференциация помощи ученикам в учебе, а не упрощение сложности требований. При выполнении задания с дозированной помощью учащийся получает необходимые инструкции. Так как реализация данной формы (составление инструкций по выполнению заданий) зависит исключительно от учителя, то данная форма внутриклассной дифференциации применяется на практике еще реже, чем форма групповой работы с учащимися.

Следующая форма внутриклассной дифференциации – это дифференцированная самостоятельная работа. Дифференциация здесь осуществляется таким способом, что учащимся даются задания, которые варьируются в зависимости от их индивидуальных особенностей, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам [2].

На наш взгляд, при осуществлении дифференцированного обучения важным является реализация всех выше названных форм организации внутриклассной дифференциации (групповая работа, дифференциация помощи ученикам в учебе, дифференцированная самостоятельная работа). Таким образом, ключевым моментом дифференциации является разделение учащихся на группы.

Рассмотрим способы разделения учащихся на группы, предлагаемые различными авторами. Этих способов существует множество, и они в значительной степени определяют то, как будет протекать дальнейшая работа в группе, и на какой результат эта группа выйдет.

Ю.К. Бабанский предлагает формирование 3 групп: группа слабоуспевающих, группа наиболее подготовленных учеников и группа остальных учеников класса.

Существуют следующие способы разделения на группы:

1. Группы, сформированные по выбору педагога. В этом случае учитель создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Педагог может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды.
2. Группы, сформированные по желанию учащихся. Группы формируются по взаимному выбору учащихся. В данном случае совместно работают связанные дружескими отношениями ученики со сходными интересами, стилем работы.
3. Группы, сформированные случайным образом. Данные группы характеризуются тем, что в них могут объединяться люди, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой, либо даже враждуют. Работа в таких группах развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам.
4. Группы, сформированные по определенному признаку. Такой признак задается либо учителем, либо выбранным участником. Можно разделить учеников по первой букве имени (гласная - согласная); в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы); по цвету глаз (карие, серо- голубые, зеленые) и т.п.
5. Группы, сформированные по выбору «лидера». «Лидер» в данном случае может либо назначаться учителем (в соответствии с целью), либо выбираться учениками. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата [2].

Достоинство данного способа обучения состоит в том, что в некоторой степени решается проблема неуспеваемости, снимается психологический дискомфорт учеников, что позволяет снизить перегрузки, снимает беспокойство, формирует чувство собственного достоинства учащихся, повышает мотивацию обучения.

В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование групп. Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Чаще всего выделяются три группы учащихся:

1. Учащиеся первой группы имеют пробелы в знаниях программного материала, самостоятельно могут сделать задания в один-два шага, выполнение более сложных заданий начинают со слепых проб, не умеют вести целенаправленный поиск пути выполнения упражнения.

2. Учащиеся второй группы имеют достаточные знания программного материала, могут применить их при решении стандартных заданий. Затрудняются при переходе к выполнению упражнений нового типа, не справляются самостоятельно с решением сложных (нетиповых) заданий.

3. Третью группу составляют учащиеся, которые могут сводить сложное задание к цепочке простых действий, самостоятельно освоить новый материал, находить несколько способов для выполнения задания [10, с. 198].

Учесть индивидуальные особенности учащихся возможно только при формировании групп педагогом, с обязательным использованием диагностических методик.

Обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. В последнее время этот вид дифференциации стали называть уровневой дифференциацией (кроме уровневой дифференциации выделяют ещё и профильную дифференциацию).

Под уровневой дифференциацией (по Е.С. Полат) следует понимать такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладеть учебным материалом на разных уровнях, но не ниже базового, в зависимости от желания, способностей и индивидуальных особенностей личности. При этом критериями оценки являются усилия ученика по овладению материалом и творческому его применению [12, с. 64].

Реализация внутриклассной уровневой дифференциации предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность и т.д. Рассмотрение и учёт этих особенностей и является одной из центральных проблем индивидуализации и дифференциации обучения [11, с. 49].

И.Э. Унт к особенностям учащихся, которые необходимо учитывать при дифференциации, относит: обучаемость, т.е. общие умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности; учебные умения; обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков; познавательные интересы. Кроме этого, при дифференциации И.Э. Унт предлагает учитывать ещё и состояние здоровья школьников.

На наш взгляд, наиболее полно выделены особенности школьников, определяющие их учебную деятельность, а также предложены критерии их оценки сотрудниками лаборатории под руководством Ю.К. Бабанского. В дальнейшем они были использованы в работах современных авторов, например, в работе Ю.А. Конаржевского «Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса». Выделенные особенности школьников, объединенные в следующие блоки, были использованы нами в качестве основания дифференциации обучения математике:

• биологические особенности (зрение, слух, общее состояние здоровья и др.);
• интеллектуальные особенности (внимание, память, мышление и др.);
• навыки учебного труда (соблюдение режима дня, темп чтения, письма, вычисления и др.);
• основные отношения (отношение к учению, к учителю, к коллективу и др.);
• бытовые явления (материально-бытовые условия, влияние семьи и др.);
• образовательная подготовленность учащихся;
• некоторые морально-волевые качества (настойчивость в учении, стремление преодолевать трудности в учебе, прилежание, сознательность учебной дисциплины, активность в общественной работе и др.) [14, с. 101].

Для определения данных особенностей Ю.К. Бабанским была предложена программа изучения учебных возможностей школьников и метод «педагогического консилиума».

Таким образом, представленные авторами особенности учащихся должны учитываться при реализации дифференцированного обучения, как одного из способов осуществления модели личностно-ориентированного обучения. Внутриклассная (уровневая) дифференциация обучения возможна для многих учебных предметов, в частности, для математики. Знание уровня сформированности у школьников умений и навыков помогает учителю в подготовке к уроку, позволяет заранее спланировать все виды дифференцированных воздействий, подобрать соответствующие задания и продумать формы помощи для каждой группы учащихся, ориентируясь на зону ближайшего развития.

Дифференциация на современном этапе рассматривается как важнейший путь совершенствования школьного образования. Ее стратегическая цель заключается в том, чтобы создать наилучшие условия для приобщения учащихся к основным компонентам современной культуры и обеспечить на этой основе их гармоничное развитие.

Массовая дифференциация средней школы, проводимая в последние годы, привела к следующим последствиям:

• усложнению образовательного процесса;
• актуализации проблемы дидактического обеспечения и психологического сопровождения образовательного процесса;
• необходимости поиска учебными заведениями социальных партнеров, готовых поддержать создание дифференцированной образовательной среды [23, с. 76].

Это выдвинуло в число приоритетных организационно-управленческие, психолого-дидактические, социально-педагогические аспекты дифференциации. В рамках каждого из них могут быть определены условия, способствующие повышению ее эффективности. Некоторые из этих условий создаются субъектами, непосредственно не участвующими в образовательном процессе (органы управления, научные работники, социальные партнеры, родители учащихся), некоторые — его участниками. При этом последние создают условия не только внутри системы, но и вне ее, устанавливая связи с другими системами в целях придания устойчивости процессам дифференциации в школьном образовании.

К организационно-управленческим условиям отнесены: обеспечение протекания дифференциации во всех педагогических системах и их компонентах с необходимой и достаточной интенсивностью; сохранение целостности педагогических систем; соблюдение гуманистической направленности дифференциации; функциональная определенность субъектов дифференциации [24, с. 36].

Заключение о необходимости осуществления дифференциации во всех педагогических системах и их компонентах следует из анализа советской образовательной практики, когда в условиях единой школы дифференциация распространялась только на методы и приемы обучения, а содержание образования оставалось унифицированным. При таких обстоятельствах обеспечить эффективность дифференциации учебного процесса было весьма непросто.

Кроме того, важно дифференцировать сеть образовательновоспитательных учреждений, что позволит учащимся выбирать тип учебного заведения в соответствии со своими склонностями, а также формы внеурочной работы, что будет способствовать удовлетворению повышенных познавательных интересов школьников, восполнению пробелов в их знаниях, умениях и навыках. Это приведет к минимизации организационных трудностей при осуществлении дифференцированного обучения, поскольку уменьшит число потоков по-разному подготовленных школьников, что особенно важно в классах высокой наполняемости [20, с. 100].

Вместе с тем в условиях дифференциации весьма важно обеспечить сохранение целостности педагогических систем. Их разрушение может привести к возникновению тупиков в образовательной системе, из-за чего произойдет исчезновение единого образовательного пространства в масштабе как региона, так и всей страны, усиление неравенства в образовательных возможностях учащихся, а также окажется невозможным их беспрепятственное продвижение по образовательной лестнице. Неуправляемая внутришкольная дифференциация может привести к дезинтеграции структуры школы, а нерегулируемая дифференциация учебного процесса – к рассогласованию содержательной, методической и организационной сторон обучения, разрушению классных коллективов, ликвидации универсализма содержания.

Осуществляемый на современном этапе дифференцированный подход к содержанию образования влечет за собой уменьшение объема одних предметов и увеличение других. Резкое сокращение непрофильных гуманитарных дисциплин может привести к издержкам в воспитании личности. Пренебрежительное отношение к их воспитательному потенциалу чревато деградацией общественного и индивидуального сознания. Отмечается, что современная школа «подошла к пределу по части эксплуатации рацио-свойств человека», «без широкой культурной ассоциативности в восприятии и понимании явлений жизни может быть утрачена творческая, культуро-генерирующая способность целых поколений». Это требует «пересмотра односторонне ориентированной научной структуры и содержания школьного образования, его последовательной гуманизации» [8, с. 35].

При проведении селекции учащихся, неизбежной в условиях дифференциации, высока вероятность выхода ее за пределы гуманистической парадигмы. Это особенно возможно в тех случаях, когда отбор проводится по общеинтеллектуальным способностям с последующим распределением по потокам. Такой подход следовало бы исключить, поскольку при его реализации гуманные цели дифференциации превращаются в свою противоположность. Основной вопрос «должен заключаться не в том, насколько одарен или способен данный человек, а в том, какова одаренность и каковы способности данного человека» [5, с. 28]. При отборе учащихся целесообразно ориентироваться на уровень развития специальных способностей, придерживаясь качественного подхода к их диагностике, имея в виду возможность их развития в процессе обучения.

В проведении дифференциации школьного образования непосредственно участвуют руководители школ, преподаватели, учащиеся. Каждый из них имеет свои функции, характер выполнения которых отражается на эффективности дифференциации.

Так, в целях обеспечения результативной дифференциации учебного процесса администрация школы создает его кадровое обеспечение, целесообразно распределяет поступающие финансовые средства, устанавливает в учебном заведении благоприятную рабочую атмосферу и оптимальный режим работы.

Основная нагрузка по проведению дифференцированного обучения приходится на долю учителей. Они осуществляют такое его содержательное, методическое, организационное обеспечение, которое бы удовлетворяло познавательные потребности учащихся, соответствовало уровню их обученности.

Чтобы дифференцированное обучение имело высокие результаты, учителю важно владеть психолого-педагогическими, а также методическими знаниями и умениями, в частности ясно представлять цели, особенности содержания обучения в условиях дифференциации, применять такие методы и приемы обучения, которые бы в наибольшей степени способствовали продвижению школьников. При этом ему необходима внутренняя убежденность в целесообразности осуществления дифференцированного обучения [15, с. 77].

Функция учащихся заключается в добросовестном выполнении всех заданий, которые им предлагает учитель, активном участии в учебной работе, самостоятельном пополнении знаний. Последняя функция окажется реализованной в том случае, если учащиеся владеют общеучебными умениями: рационально организуют свое рабочее место, извлекают информацию из разнообразных источников посредством различных видов чтения, уместно цитируют, выделяют основную мысль текста. Благодаря сформированности этих и других общеучебных умений ускоряется темп работы школьников при одновременном увеличении количества воспринимаемой информации. Владение подобными умениями придает школьнику уверенность при выполнении различных видов заданий, в том числе самостоятельных. Для повышения эффективности дифференцированного обучения немаловажное значение имеет наличие у учащихся такого качества, как трудолюбие, а также действенных мотивов, которые придают настойчивость в достижении учебных целей.

К психолого-дидактическим условиям отнесены: разработка в общедидактических исследованиях механизмов осуществления дифференциации в различных направлениях; наличие учебно-методических комплексов, обеспечивающих дифференцированное обучение; создание благоприятной среды для самовыражения учащихся на уроках, в кружках, клубах по интересам, на факультативах и т.д.; психологическое сопровождение дифференцированного обучения [3, с. 20-21].

Анализ психолого-педагогической, методической литературы показывает, что решение многих проблем дифференциации осложнено тем, что они находятся в тесной взаимосвязи с другими, которые являются предметом специальных исследований в психологии, дидактике, частных методиках. Степень их разработанности во многом влияет на темпы и качество решения вопросов дифференциации. Так, например, обоснование содержания образования в условиях дифференциации связано с проблемами межпредметных и внутрипредметных связей дисциплин, включенных в учебный план, что требует привлечения результатов исследований по частным методикам. Конструирование дифференцированных заданий и упражнений осуществляется в частных методиках с привлечением результатов исследований, которые проводятся в психологии и дидактике. Выделение критериальной основы дифференцированного обучения невозможно без опоры на данные психологии.

Эффективность дифференциации школьного образования зависит также от наличия хорошо отлаженных механизмов ее реализации на практике. Например, большое значение имеют механизмы комплектования классов с однородным составом учащихся. Как известно, они могут создаваться на основании различных показателей успеваемости школьников. Наибольшие трудности вызывает процесс формирования классов для учащихся, имеющих устойчивое отставание; есть потребность в механизмах перевода учащихся из этих классов в общеобразовательные, и наоборот.

В условиях дифференцированного обучения важно иметь такой механизм оценки учебных достижений школьников, который позволил бы определять не только их абсолютное, но и относительное продвижение. Последнее означает, что актуальный уровень учебных достижений учащихся оценивается с учетом предыдущего. Реализация на практике такого подхода способствует созданию ситуаций успеха для тех учеников, которые испытывают трудности в обучении, стимулировать развитие их интересов. Это дает возможность более объективно оценивать их работу и намечать перспективу на будущее. Однако такой подход противоречит общепринятому, в соответствии с которым академические успехи школьников определяются по единой шкале. Кроме того, в условиях дифференцированного обучения может осуществляться отсроченное оценивание учебных результатов школьников [9].

Большое значение при проведении дифференцированного обучения имеет комфортная психологическая обстановка на уроке. Она должна стимулировать активность школьников, превращать их в субъекты педагогического процесса. Это положительно скажется на отношении учащихся к обучению и к школе в целом. Отрицательное отношение учащегося к школе, как ситуативное, так и устойчивое, вызванное субъективными или объективными причинами, может нарушить взаимодействие с учителем, пагубно отразиться на качестве учебного труда, становлении личности школьника и, следовательно, создать дополнительные трудности при осуществлении дифференцированного обучения.

Необходимо проявлять деликатность при оценивании школьников. Оценка должна служить поддержанию положительного тонуса учащегося, нацеливать на преодоление возникающих трудностей. Не должно допускаться чрезмерное восхваление учебных достижений кого-то из школьников. Это может привести к психологической травме остальных.

Благоприятная для развития учащихся атмосфера создается путем вовлечения в различные виды деятельности (художественную, игровую, трудовую, спортивную и т. д.). Их чередование позволит решать проблемы перегрузки, избежать гиподинамии, создавать внутренние предпосылки для развития интереса к образованию, гармонизировать отношения между учащимися и школой, что в конечном итоге положительно скажется на результативности учебно-воспитательного процесса [16, с. 37].

Одним из важных направлений деятельности педагога является воспитание у учащихся уважительного отношения к умственному труду, потребности в нем, настойчивости в решении интеллектуальных задач. Этого можно добиться разными путями, среди которых предоставление школьнику возможности выбирать приемлемые для него условия обучения (если это не противоречит правам одноклассников); ошибаться, не рискуя получить немедленную негативную оценку преподавателя; обращаться к помощи учебника, справочной литературы, друзей, взрослых, в том числе и при выполнении контрольных работ; проявлять интеллектуальную инициативу.

В условиях дифференциации резко возрастает значение психологической службы школы. Ее функция заключается в том, чтобы обеспечить учителей сведениями об особенностях психологического портрета школьников. Реализация этой функции позволила бы в значительной степени решить возникающую перед каждым учителем проблему адресного выбора методов, приемов, форм и средств обучения в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями учащихся.

Дифференцированное обучение имеет свою специфику, заключающуюся в том, что осуществляется оно на каком-то основании. Это необходимо учитывать при создании учебно-методического комплекса и его главного компонента – учебника. Принятый в настоящее время дифференцированный подход к содержанию образования наиболее последовательно может быть реализован на старшей ступени в условиях профилизации. Для профильных классов предусматривается возможность создания программ и учебников, различающихся объемом предлагаемого для изучения материала. На начальной и средней ступенях все учащиеся должны получить базовый, одинаковый для всех уровень образования. Учебники для первых двух ступеней следует ориентировать на особенности учащихся по восприятию, переработке и воспроизведению информации.

Условия эффективности дифференциации школьного образования находятся в тесной взаимосвязи между собой. Отсутствие даже одного из них отрицательно отразится в первую очередь на учебном процессе.

Возрастает нагрузка на преподавателя, а значит, утрачивается возможность систематически осуществлять дифференциацию обучения, что не позволит создать благоприятную атмосферу для развития школьника.

Из всего многообразия определений дифференцированного обучения наиболее полным представляется следующее: дифференцированное обучение – это такая организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-психологические особенности личности, формируются группы учащихся с различающимся содержанием образования, методами обучения. Основной целью дифференцированного обучения является предоставление каждому учащемуся возможности реализации своих способностей на максимальном уровне, но не ниже базового уровня. Именно в данной трактовке основополагающим критерием дифференцированного обучения является учет индивидуальных особенностей учащихся.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на сегодняшний день во многих работах выдвигается необходимость учета индивидуальных особенностей школьников при обучении. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода. Дифференциация обучения предусматривает индивидуализацию учебной работы.

Уровневая внутриклассная дифференциация является наиболее эффективным способом дифференцированного обучения для массовой школы.

Ключевым этапом организации дифференцированного обучения является диагностика индивидуальных особенностей учащихся. В основу диагностической системы положены следующие индивидуальные особенности учащихся: биологические; интеллектуальные; навыки учебного; основные отношения; бытовые явления; образовательная подготовленность; некоторые морально-волевые качества личности.

Необходимость внедрения дифференцированного подхода на современном этапе подтверждается практикой: дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Происходит переосмысление их внутренней мотивации к обучению. Ученик становится активным участником педагогического процесса. Индивидуальное развитие ученика, его личная самооценка на каждом этапе урока формирует у подрастающего поколения стремление учиться по своему внутреннему убеждению.

Важными условиями эффективной реализации технологии дифференцированного обучения являются: обеспечение организации дифференциации во всех педагогических системах и их компонентах с достаточной интенсивностью; соблюдение гуманистической направленности дифференциации; функциональная определенность субъектов дифференциации; разработка в общедидактических исследованиях механизмов осуществления дифференциации в различных направлениях; наличие учебно-методических комплексов, обеспечивающих дифференцированное обучение; создание благоприятной среды для самовыражения учащихся на уроках, в кружках, клубах по интересам, на факультативах и т.д.; психологическое сопровождение дифференцированного обучения.

 

Список литературы

1. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / [И. А. Ананич, А. Б. Василевский, В. И. Водейко и др.]; Под ред. Л. Н. Рожиной. - Минск : Нар. асвета, 1992. - 189,[2] с.
2. Афанасьев, Д. Б. Индивидуально - дифференцированный подход в обучении школьников на уроках математики, по средствам разноуровневого обучения / Д. Б. Афанасьев, А. Ф. Басырова // Психолого-педагогические аспекты реализации образовательных программ : сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции, Тюмень, 08 апреля 2020 года. – Тюмень: Общество с ограниченной ответственностью "Агентство международных исследований", 2020. – С. 14-16.
3. Болсуновская, О. В. Дифференцированный подход в обучении математики / О. В. Болсуновская // Наука и образование в XXI веке : сборник научных трудов по материалам Международной заочной научно-практической конференции: в 5 частях, Тамбов, 31 мая 2012 года. – Тамбов: ООО "Консалтинговая компания Юком", 2012. – С. 20-22.
4. Гриншкун, В.В. Дифференцированное обучение на основе средств информатизации [Текст] : учебно-методическое пособие / В. В. Гриншкун, А. А. Заславский ; Департамент образования г. Москвы, Гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования г. Москвы "Московский гор. пед. ун-т" (ГБОУ ВПО МГПУ), Ин-т математики и информатики, Каф. информатизации образования. - .М. : МГПУ, 2014. - 94 с.
5. Дифференцированное обучение : учебно-методическое пособие / научный редактор: Зайцева Е. А. – М. : Перо, 2021. - 99 с.
6. Егорова, В.А. Дифференцированное обучение на уроках математики : Метод. рекомендации / В. А. Егорова ; Ряз. обл. ин-т развития образования. – Рязань : Изд-во Ряз. обл. ин-та развития образования, 2002. - 67 с.
7. Еремеева, В.Д. Проблемы дифференцированного обучения: как научить каждого: методол. функции нейропсихологии в совершенствовании пед. практики / В. Д. Еремеева ; Рос. акад. образования, Гос. науч. учреждение "Ин-т образования взрослых". - СПб. : ГНУ "Ин-т образования взрослых", 2003 (ИЦ ГНУ ИОВ РАО). - 59 с.
8. Ерзакович, Н. К. Дифференцированный подход в обучении школьников / Н. К. Ерзакович // Вестник научных конференций. – 2016. – № 6-2(10). – С. 35-36.
9. Козьякова, Е. А. Дифференцированный подход в обучении математике / Е. А. Козьякова // Вопросы образования и науки: теоретический и методический аспекты : сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 11 частях, Тамбов, 31 мая 2014 года. Том Часть 4. – Тамбов: ООО "Консалтинговая компания Юком", 2014. – С. 78-80.
10. Кузнецова, О. В. Дифференцированный подход в личностно - ориентированном обучении на уроке математики / О. В. Кузнецова // перспективы науки и общества в условиях инновационного развития : сборник статей Международной научно-практической конференции, Волгоград, 26 марта 2019 года. Том Часть 1. – Волгоград: Общество с ограниченной ответственностью "ОМЕГА САЙНС", 2019. – С. 196-199.
11. Львова, Е. Н. Дифференцированный подход в обучении математике с применением кейс-технологий / Е. Н. Львова // . – 2015. – № 10. – С. 49-51.
12. Малина, В. В. Дифференцированный подход в обучении / В. В. Малина // . – 2016. – № 3(9). – С. 63-66.
13. Мерцалова, О. Д. Дифференцированный подход в обучении как условие создания адаптивной образовательной среды / О. Д. Мерцалова // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2016. – № 38. – С. 99-103.
14. Мерцалова, О. Д. Дифференцированный подход в обучении как условие создания адаптивной образовательной среды / О. Д. Мерцалова // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2016. – № 38. – С. 99-103.
15. Неведрова, В. В. Дифференцированный подход в обучении / В. В. Неведрова // Вестник научных конференций. – 2021. – № 9-2(73). – С. 76-77.
16. Осколкина, В. Г. Дифференцированный подход как залог успешного обучения учащихся математике / В. Г. Осколкина, П. С. Коркина // Актуальные проблемы теории и методики обучения информатике, математике и экономике : Материалы молодежной всероссийской научно-практической конференции, Шадринск, 24–25 марта 2016 года / Шадринский государственный педагогический университет; ответственный редактор: И. Н. Слинкина. Том 2. – Шадринск: Шадринский государственный педагогический университет, 2016. – С. 35-41.
17. Осмоловская, И. М. Как организовать дифференцированное обучение / И.М. Осмоловская; Отв. ред. М. А. Ушакова. - М. : Сентябрь, 2002. - 159 с.
18. Пирогова, Т. И. Дифференцированный подход к обучению математики и физики в условиях личностно-ориентированного обучения / Т. И. Пирогова, Р. А. Шепелева // Векторы научного развития XXI века : Сборник статей по материалам международной научно-практической конференции, Новосибирск, 30 января 2017 года. – Новосибирск: Общество с ограниченной ответственностью "Научное партнерство "Апекс", 2017. – С. 76-78.
19. Плетенева, О.В. Организационно-управленческие условия формирования проектной компетентности школьников [Текст] : методическое пособие / [О. В. Плетенева, Е. А. Белаш, В. В. Целикова]. - Нижний Новгород : Нижегородский ин-т развития образования, 2015. - 93, [2] с.
20. Тюрина, П. О. Дифференцированный подход в обучении учащихся на уроках матеатики / П. О. Тюрина, Т. А. Миллер, М. И. Баран // внедрение результатов инновационных разработок: проблемы и перспективы : сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции, Самара, 08 января 2018 года. Том Часть 2. – Самара: Общество с ограниченной ответственностью "Агентство международных исследований", 2018. – С. 100-102.
21. Утеева, Р.А. Дифференцированное обучение математике учащихся средней школы : Пособие по спецкурсу и спецсеминару для студентов мат. спец. пед. вузов / Р. А. Утеева; М-во общ. и проф. образования РФ. Моск. пед. гос. ун-т. - М. : Прометей, 1996. - 117 с.
22. Чередов, И.М. О дифференцированном обучении на уроках [Текст] / Ом. обл. отд-ние Пед. о-ва РСФСР. - Омск : Зап.-Сиб. кн. изд-во. Ом. отд-ние, 1973. - 155 с.
23. Шилова, О. Н. Развитие познавательного интереса к предмету через дифференцированный подход в обучении / О. Н. Шилова // Труды Дальневосточного политехнического института им. В.В. Куйбышева. – 2001. – № 129. – С. 76-80.
24. Эшкинина, Л. В. Дифференцированный подход как один из методов повышения качества обучения математики / Л. В. Эшкинина // Учитель. – 2018. – № 4. – С. 36-37.

Опубликовано: 09.11.2025