Учитель как ключевая фигура в образовании учащихся с расстройствами аутистического спектра в условиях общеобразовательной школы

Автор: Акимова Лариса Анатольевна

Организация: МБОУ СОШ №2 «Спектр»

Населенный пункт: Новосибирская область, г. Бердск

Равный доступ к получению общего образования и возможность самостоятельного выбора индивидуального образовательного пути для детей с особыми образовательными потребностями стали возможны благодаря активному внедрению инклюзивных подходов в отечественную систему образования.

Правовую основу инклюзии в России составляет целый ряд нормативных документов:

• Конвенция о правах ребёнка,
• Протокол к конвенции о защите прав человека и основных свобод,
• Конституция Российской Федерации,
• Федеральные законы
  «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»,
  «Об образовании в Российской Федерации».

Совокупность данных законодательных актов формирует устойчивую нормативно-правовую базу, гарантирующую соблюдение интересов детей с ограниченными возможностями здоровья в сфере получения образования.

Социальные и ресурсные факторы принято считать ключевыми источниками, порождающими изолированность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
При этом значительная часть препятствий носит инфраструктурный характер — речь идёт об отсутствии специализированных подъёмных механизмов, наклонных въездов, звуковой сигнализации на пешеходных переходах и тому подобном.
Тем не менее, с точки зрения социальной модели подобные ограничения относятся лишь к категории производных, то есть «вторичных» проблем. Устранение их, безусловно, необходимо, однако без воздействия на глубинные причины этот процесс рискует превратиться в бесконечную борьбу с последствиями.
Фундаментальные же препятствия в сфере образования складываются прежде всего из характера взаимодействия между учителями, родителями и самими учениками.
Не менее весомую роль играют государственная политика в социальной сфере, культурные традиции, а также экономические и общественные условия, сложившиеся в конкретной стране.

Когда в обычном классе учатся дети с ограниченными возможностями здоровья, это идёт на пользу всем участникам процесса. Нейротипичные школьники учатся принимать непохожесть других, проявлять ответственность и уважение.
Для ребёнка с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) же принципиально важно оказаться в пространстве, где его особенности не игнорируются, а принимаются во внимание — с опорой на его возможности и точки роста. Простое физическое присутствие в коллективе ещё не означает полноценного включения.
Среда должна быть выстроена так, чтобы ребёнок чувствовал себя понятым и защищённым. Именно общеобразовательная школа, располагающая необходимыми ресурсами и условиями, способна обеспечить таким детям не только знания, но и навыки взаимодействия с обществом. В конечном счёте ключевая задача состоит в том, чтобы уравнять возможности и помочь каждому ребёнку найти своё место — как в учёбе, так и в жизни.

Инклюзивное образование открыло новые горизонты для семей, воспитывающих детей с расстройством аутистического спектра. Родители, стремящиеся к тому, чтобы их дети стали полноценными членами общества, долгое время были вынуждены мириться с ограниченными возможностями: домашним обучением или специализированными коррекционными учреждениями. Появление инклюзивной модели стало для них настоящим прорывом.
Потребности ребёнка с РАС, в школьной среде, во многом схожи с потребностями его сверстников без особенностей развития. Ключевой фигурой в этом процессе выступает учитель, чья роль одинаково важна на каждом этапе обучения. Именно от учителя во многом зависит успешная адаптация ученика со статусом ОВЗ: выстраивание доверительных отношений и установление эмоционального контакта становятся для него приоритетными задачами. Большинство детей с аутизмом к моменту поступления в школу уже обладают определёнными базовыми знаниями: они знакомы с буквами и цифрами, владеют порядковым счётом, умеют читать, а некоторые — писать и выполнять простые вычисления. При этом многие из них искренне стремятся стать школьниками и с желанием идут учиться.

Выстраивание тёплых, доверительных отношений с учителем играет для такого ребёнка ключевую роль — именно симпатия и доброжелательность со стороны учителя помогают ему открыться и почувствовать себя в безопасности. Немаловажно и то, какая обстановка складывается в классе в целом: напряжённость, конфликты между взрослыми и другими учениками нередко провоцируют нарушения поведения, тогда как спокойная и дружелюбная атмосфера существенно облегчает процесс адаптации, особенно на начальном этапе обучения.

Стоит отметить, что большинство таких детей располагают богатым словарным запасом и глубокими познаниями в интересующих их областях, что нередко создаёт весьма положительное первое впечатление при знакомстве. Вместе с тем, несмотря на имеющийся опыт индивидуальных занятий и достаточно хорошую самоорганизацию в формате работы один на один, включение в школьный коллектив и групповое обучение поначалу может даваться им непросто.
Однако учителям не стоит заранее опасаться трудностей: как показывает практика, терпеливый и внимательный подход позволяет существенно сгладить большинство из перечисленных далее проблем уже к концу первого полугодия. Единственный способ преодолеть подобные трудности — погрузить ребёнка в среду совместного обучения со сверстниками, поскольку никакие индивидуальные занятия не способны восполнить этот опыт. Аналогичные сложности возникают и на основном общем уровне образования, где вместо одного наставника ребёнок сталкивается с целым рядом учителей, каждый из которых ведёт свой предмет.

Важно понимать, что торопиться с «исправлением» такого ученика и добиваться от него безупречного поведения на занятиях — не лучшая стратегия. Чрезмерное давление способно спровоцировать противоположный эффект: в стрессовой обстановке ребёнок либо замыкается, теряется и перестаёт воспринимать информацию, либо, напротив, начинает бунтовать, шуметь и отказываться выполнять задания.

Ни один специалист-психолог, имеющий практический опыт работы с детьми с РАС, не подтвердит распространённое заблуждение об их безразличии к общению — на самом деле такие дети испытывают острую потребность в эмоциональном контакте. Когда окружающая среда становится слишком интенсивной, ребёнок нередко прибегает к однообразным повторяющимся действиям, которые служат ему своеобразным убежищем.

Внезапный беспричинный смех, плач или состояние перевозбуждения почти всегда сигнализируют о том, что он перегружен впечатлениями и информацией. Грамотно регулировать интенсивность нагрузки учитель способен лишь при условии регулярного взаимодействия с психологом. Совместный разбор трудных ситуаций помогает учителю глубже понять истинные причины, скрывающиеся за нежелательным поведением ребёнка, и выстроить по-настоящему терпеливый и осознанный подход к его обучению.

Для детей с аутизмом выстроенные взаимоотношения с учителем становятся одним из ключевых факторов, влияющих не только на успехи в учёбе, но и на формирование эмоциональной сферы и навыков взаимодействия с окружающими. Чёткий распорядок школьной жизни — будь то урок или перемена — помогает такому ребёнку лучше ориентироваться в происходящем и выстраивать собственное поведение на основе привычных ритуалов. Потребность в структурированной и детально продуманной среде у этих детей выражена особенно остро, хотя в той или иной мере она присуща всем учащимся. Примечательно, что любое отступление от привычного уклада — даже то, которое кажется приятным сюрпризом, например неожиданная экскурсия или отмена трудной контрольной работы, — способно вызвать у ребёнка с аутизмом выраженный дискомфорт.

Индивидуальный подход позволяет своевременно замечать затруднения каждого ребёнка и оказывать ему необходимую поддержку, что в целом повышает качество образовательного процесса. Рядом с детьми постоянно присутствуют учитель и тьюторы, которые ненавязчиво направляют их в сложных ситуациях.

У школьников с РАС со временем формируется собственный опыт взаимодействия с окружающим миром, а их поведение постепенно корректируется в нужном направлении. Совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и их нейротипичных сверстников благотворно сказывается на формировании социальных взглядов последних.

В научной литературе выделяется пять ключевых положительных эффектов, которые инклюзивное образование оказывает на учеников без инвалидности:

• формирование нравственных ориентиров и этических убеждений, выражающееся в преодолении стереотипов и предвзятости, а также в возрастании чуткости и внимательности к окружающим;
• повышение уровня самовосприятия, включающее укрепление уверенности в себе, ощущение собственной значимости и причастности к социальному окружению;
• расширение социальной компетентности, проявляющееся в готовности принимать непохожих людей, а также в совершенствовании навыков взаимодействия со сверстниками;
• ослабление тревожности и напряжённости в отношении человеческого разнообразия, сопровождающееся развитием внутреннего спокойствия и осмысленного восприятия тех, чей внешний вид или поведение отличается от привычного.

Статистика неумолимо фиксирует рост числа детей, появляющихся на свет с расстройствами аутистического спектра, и это означает, что нам всем ещё предстоит освоить колоссальный объём знаний в данной области.

За время практической работы с такими детьми мы как специалисты пришли к чёткому осознанию одной принципиальной особенности: если ребёнку с РАС неинтересно то, что ему предлагают, заставить его действовать практически невозможно.

Традиционный учебный план с его математическими задачами, правилами и сочинениями, как правило, не вызывает у этих детей никакого отклика. Именно поэтому подходы к их обучению требуют кардинального пересмотра и не могут строиться по тем же принципам, что и работа с нейротипичными детьми.

Парадоксально, но при нередко превосходной памяти дети с РАС испытывают серьёзные трудности с обобщением информации и формулировкой выводов, а перенос усвоенного опыта даже в схожую ситуацию становится для них настоящим препятствием.

Отдельного внимания заслуживает и развитие у таких детей способности проявлять тепло и искреннюю заботу в отношениях с близкими людьми. На протяжении всего учебного года школьные специалисты поддерживают постоянный контакт как с учителями, так и с семьями детей с расстройствами аутистического спектра. Это взаимодействие включает совместное обсуждение возникающих трудностей и проведение консультаций по мере необходимости.

Хочется завершить словами, не стоит искать причины почему именно этот ребёнок оказался в такой ситуации. Поиск причин и виноватых не принесут никакой пользы — они лишь порождают конфликты и негативные эмоции. Между тем причины появления на свет этих необычных детей, живущих в своём особом, недоступном окружающим пространстве, до сих пор остаются загадкой даже для научного сообщества.

Гораздо важнее принять ситуацию такой, какова она есть, и научиться видеть в ребёнке личность со своими особенностями. Именно это открывает путь к реальным действиям: грамотно подобранная терапия, специализированные упражнения и правильное питание способны дать ощутимый положительный эффект.

И стоит вспомнить такие выдающиеся личности, как Альберт Эйнштейн, Исаак Ньютон, Винсент Ван Гог и Билл Гейтс, по имеющимся данным, имели признаки РАС, однако это не помешало им достичь огромных высот и войти в историю. Их пример наглядно демонстрирует, что дети с расстройствами аутистического спектра способны успешно интегрироваться в общество и реализовать свой потенциал в полной мере.