Методический семинар по теме «Дифференциация как средство реализации личностно– ориентированного подхода»

Автор: Макеева Оксана Васильевна

Организация: МКОУ «Паликская СОШ №2»

Населенный пункт: Калужская область, Думиничский р–н, с. Паликского Кирпичного Завода

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

к методическому семинару

«Дифференциация как средство реализации личностно – ориентированного подхода»

СЛАЙД 1 Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем.

Работая в школе с 2011 года я столкнулась с проблемой, что учащиеся обладают разным уровнем мотивации. Эта проблемы побудила меня начать работу по изучению теоретических и практических аспектов дифференцированного подхода.

Исследовать эту проблему я решила на примере уроков математики. Поскольку роль математики в развитии интеллектуальных и творческих способностей человека исключительно велика. Мое внимание привлек вопрос организации дифференцированной работы на уроках математики, как один из наиболее актуальных и сложных. Именно поэтому предлагаю вашему вниманию методический семинар по теме «Дифференциация как средство реализации личностно – ориентированного подхода».

СЛАЙД 2 Одним из ключевых направлений моей деятельности стало изучение темы «Дифференциация как средство реализации личностно – ориентированного подхода».

Актуальность выбранной темы.

СЛАЙД 3 Тема актуальна тем, что, во-первых, учитель часто вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития детей. Это ведёт к тому, что «сильные» ученики не только сдерживаются в развитии, но и теряют интерес, «слабые» же обречены на хроническое отставание (вот откуда разнозначные «4», «3» и т.д.);

во-вторых, личностно-ориентированный подход (ФГОС) – главная идея в программе современного образования, а дифференцированный подход – это главный его аспект.

Как гласит современная дидактика: ребенка необходимо не только «научить учиться», но и «научить желать учиться», т.е. создать такие условия, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности.

СЛАЙД 4 Цель методического семинара:

Обобщение педагогического опыта дифференциации обучения математике.

Исходя из цели прослеживаются следующие задачи:

• раскрыть сущность технологии дифференцированного обучения;
• выявить способы уровневой дифференциации на уроках математики;
• продемонстрировать некоторые формы организации уровневой дифференциации на разных этапах урока;
• выявить положительные и отрицательные аспекты дифференциации.

Анализ психолого-педагогической литературы по данной теме показал, что над проблемой дифференцированного обучения работали учёные: Г.В.Дорофеев, Т.А. Иванова, В.А.Гусев, И. Э. Унт, Н.Гузик, З.И. Калмыкова которые считали, что дифференциация образования является залогом максимального развития каждого учащегося с разными способностями и направлениями интересов. Изучив их работы, и обобщив предложенные исследователями определения, я пришла к выводу, что дифференциация является средством реализации личностно – ориентированного подхода, способствует развитию интереса к предметам, к изучаемому курсу, повышает творческий потенциал учащихся.

СЛАЙД 5 Дифференциация (от лат. различие) – расчленение, разделение целого на ступени и уровни.

Я отметила, что "дифференциация" как понятие, в трактовке разных ученых имеет разные определения:

1. “Дифференциация обучения - это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников”(по Калмыковой З.И.)
2. “Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения” ( по Унту И.Э.)
3. “Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям ( по Дорофееву Г.Ф.)

СЛАЙД 6 В настоящее время в российском образовании применяется дифференциация:

• по возрастному составу (школьные классы, параллели);
• по полу (смешанные классы: мальчики и девочки);
• по области интересов (гуманитарные, физико – математические и др.);
• по уровню умственного развития (одарённые, способные, дети с ОВЗ);
• по уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

Современные педагогические исследования описывают два вида дифференциации:

• уровневая – стабильное, фиксированное разделение учащихся на группы или даже классы, при котором, обучение ведется на различных уровнях усвоения материала;
• внутренняя – обучение сильных и слабых школьников в большой группе, при котором разделение на группы учащихся происходит в зависимости от учебных задач.

СЛАЙД 7, 8 В течение четырех лет, работая над данной темой, я структурировала процесс организации внутриклассной дифференциации, которая включает в себя несколько этапов:

I. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.

II. Проведение диагностики по этому критерию.

III. Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.

IV. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.

V. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

VI. Диагностика обученности, в соответствии с результатами которой может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

СЛАЙД 9 В работе со школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации:

• обученность – это определенный итог предыдущего обучения, т.е.

характеристики психического развития ребенка, которые сложились у

него к сегодняшнему дню;

• обучаемость – характеристика его потенциального развития.

СЛАЙД 10 Начиная с пятого класса в группы детей формирую по уровню обученности и уровню обучаемости. Стартовые контрольные работы определили уровень обученности учащихся, а стандартизированная методика для определения умственного развития Э.Ф.Замбацявичене уровень обучаемости. Это позволили распределить учащихся по следующим группам:

• 1 группа – обучающиеся, слабо усваивающие материал, с отсутствием мотивации к обучению, средним или низким потенциалом развития;
• 2 группа – обучающиеся, усвоившие материал на базовом уровне, с мотивацией, не имеющей четкого определения или далекой от усвоения учебного материала, средним темпом усвоения знаний, хорошим потенциалом развития;
• 3 группа – обучающиеся с хорошим уровнем знаний (высокая степень обученности), осознанной мотивацией, высоким темпом усвоения знаний, высоким потенциалом развития.

СЛАЙД 11 В количественном отношении это выглядело так: большинство учащихся (около 60%) обучающиеся, усвоившие материал на базовом уровне; 10% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 30% детей, наоборот, его не достигают.

Доказано, что большинство учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают. Поэтому в процессе обучения обычно выделяют три уровня учащихся, для которых дифференцируются как цели, так и формы обучения. Применение дифференцированного обучения помогает достичь многих целей.

СЛАЙД 12, 13 Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает мне в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования. Дифференцированная работа мною применяется на разных этапах учебного процесса:

Изучение нового материала.

Объяснение нового материала обращено одинаково ко всем учащимся, могут быть сообщения внепрограммного материала для третьей и второй групп. Первая группа в это время отрабатывает материал, записанный в тетрадь.

Учащиеся третьей группы переходят от обязательных заданий к творческим. Учащиеся второй группы сосредоточиваются на упражнениях, которые требуют хорошего понимания основных положений темы и умений сделать 1-2 логических шага в направлении развития этих положений. Учащиеся первой группы снова и снова возвращаются к основным моментам объясненной темы.

Проверка усвоения изученного материала.

При проверке усвоения материала проводится дифференцированно с использованием заданий различного уровня сложности. Для учащиеся из группы I допускается использование составленного плана ответа, алгоритма к заданию. В работе на уроках используются разноуровневые карточки. В этих карточках на первом этапе – решение обязательных заданий, на втором этапе – более сложные задания, на третьем этапе – задания, требующие творческого подхода. При получении такого задания каждый ученик определяет для себя этапы работы.

Организация текущего повторения.

При организации повторения ликвидируются выявленные пробелы в знаниях теоретического материала, разъясняются недочеты, делается анализ ошибок, допущенных учениками в самостоятельных и контрольных работах. При разборе таких упражнений предлагаются каждой группе разные задания:

- "поясните причину допущенной ошибки"; "сформулируйте определение использующихся понятий"; "придумайте подобное упражнение" (группе III).

- "назовите правило, которое применили"; "закончите решение" (группе II);

- "выберите из данных ответов верный"; "исправьте ошибку" (группе I);

Дифференцированная домашняя работа.

Для группы III задания из учебника дополняются задачами из различных пособий (в старших классах – из пособий для подготовки к ЕГЭ). Группа II выполняет такие же задания, к которому добавляется более сложная задача из учебника. Группе I предлагаются задания, соответствующие обязательным результатам обучения.

Контроль знаний (проведение самостоятельных и контрольных работ).

Самостоятельные и контрольные работы содержат задания обязательного уровня и повышенного уровня сложности. Обучающие самостоятельные работы обычно состоят из трех видов заданий: работа с дополнительным материалом (для группы III); выделение главного в решении или нужного ответа из нескольких (для группы II); решение по образцу (для группы I).

Конечно же, на уроках закрепления и повторения ранее изученного материала дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом. Дифференцировать все этапы урока не обязательно. Мне бы хотелось поделиться опытом использования различных способов дифференциации учебной работы, которые могут быть реализованы на уроке математике на этапе закрепления изученного материала.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

СЛАЙД 14 Рассмотрим каждый способ:

• Дифференциация по объему учебного материала.

Медлительным дается больше времени на выполнение задания. Учащиеся 1-ой и 2-ей групп в это время выполняют дополнительное задание (аналогичное основному, более трудное или нестандартное, задание игрового характера: задание на смекалку, кроссворд, анаграмму и т.п.).

• Дифференциация по уровню трудности.

Довольно часто работа учащихся дифференцируется по уровню трудности. Приведем пример дифференцированного задания по работе с текстом:

• составить план рассказа по изучаемой теме (3-ый уровень);
• подготовить тезисы по этой теме (2-ой уровень);
• составить конспект, включающий в себя элементы плана и тезисов (1-ий уровень).

• Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
• Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ предусматривает самостоятельную работу учащихся. Но тем, кто испытывает затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь. Наиболее распространенными видами помощи являются:

• образец оформления ответа; памятки, планы;
• карточки-помощницы с наводящими вопросами;
• справочные материалы;
• наглядные опоры, иллюстрации, (в виде рисунка, фотографии, картины);
• начало или частичное выполнение задания.

• Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все выполняют одинаковые задания, но одни это делают под руководством преподавателя, а другие самостоятельно.

Нельзя добиться высоких результатов, не проводя диагностики знаний и умений учащихся. Неотъемлемой частью моей работы является ведение диагностика знаний учащихся. Данные, собранные в процессе диагностики, используются мною для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в обучении. что позволяет держать в поле зрения каждого ученика и его «багаж» знаний.

С помощью заданий педагогической диагностики я выясняю качество усвоения учащимися изученного учебного материала по математике за каждый год обучения.

СЛАЙД 15, 16 Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки: в ней имеются как положительные так и некоторые отрицательные аспекты.

СЛАЙД 17 Систематическое использование дифференцированного обучения, показало, что, при правильном применении данного метода положительные аспекты обучения преобладают над отрицательными. Это подтверждает диагностика качества знаний учащихся.

Заключение

СЛАЙД 18 Опираясь на свой положительный опыт и для обоснования возможности использования дифференциации другими педагогами в процессе обучения привожу следующие аргументы:

• дифференцированное (разноуровневое) обучение позволяет организовывать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности;
• возможность своевременно увидеть пробелы в знаниях обучающихся и их ликвидировать;
• повышается уровень мотивации получения знаний;
• возрастает степень психологического комфорта на уроках;
• формируется объективная самооценка.

СЛАЙД 19 Подводя итог проделанной работе, отмечу, что в современной школе дифференциация, несмотря на ее трудоемкость и сложность, - реальная потребность времени, необходимая всем тем, кто заинтересован в формировании всесторонне развитой личности, а также всем, кто занимается вопросами базового педагогического образования.

 

Список литературы:

(Источники взяты из ЕБС "Книгафонд.ru")

1. Гузик Н. П. Учить учиться. - М. , 1981.
2. Гусев В. А. «Теория и методика обучения математике», "БИНОМ. Лаборатория знаний" , 2014 г.
3. Дорофеев Г.В., Кузнецова С. Б., Суворова Л.В., Фирсов В. В.. Дифференциация в обучении математике. Журнал «Математика в школе» №4 1990 г.
4. Иванова Т. А. Теоретические основы гуманитаризации общего математического образования: Дисс.докт.пед.наук. -Нижний Новгород, 1998,- 338с.
5. Капиносов А. Н.. Уровневая дифференциация при обучении математике. «Математика в школе» № 5 1990 г.
6. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. 48 с.
7. Сотникова Н.. Дифференцированный подход при объяснении нового материала. «Математика» №7 2010 г.
8. Утеева Р. А.. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся. «Математика в школе» № 9 1995 г.
9. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. -192 с.
10. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. -М.-Л.: АПН РСФСР, 1948 - 1952.
11. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.

 

1. file0.doc.. 150,0 КБ
2. file1.zip.. 3,0 МБ

Опубликовано: 18.02.2024