Особенности организации обучения математике учащихся со значительным перерывом в обучении

Автор: Тимотина Екатерина Александровна

Организация: ГБОУ СОШ №2 п.г.т. Безенчук

Населенный пункт: Самарская область, п.г.т. Безенчук

ВВЕДЕНИЕ

Годы резких социальных перемен, как и годы войны, приводят к выпадению из нормального возрастного образовательного потока значительных масс населения (например, многие мигранты и беженцы). В связи с сокращением возможностей трудоустройства молодежи вечерняя (сменная) школа явилась для семьи и общества важным средством социально приемлемой реализации свободного времени безработных подростков, их встраивания в нормальное жизненное русло; по меткому выражению сенатора Людмилы Швецовой, своеобразным «спасательным кругом».

В настоящее время открытая (сменная) общеобразовательная школ имеет разнообразный контингент учащихся – по социальному и возрастному составу, развитию познавательных способностей, мотивации учебно‐познавательной деятельности. В школе преобладают «трудные» подростки и безработная молодежь. Такая разнородность предопреде­ляет и специфику работы: дидактическая система должна обеспечивать лич­ности возможность получения образования максимально индивидуализированными способами.

В открытые (сменные) школы поступают те учащиеся, которые по разным причинам не смогли обучаться в дневных общеобразовательных школах. Большинство учащихся, особенно средних школ, имеют большой перерыв в учебе.

Проблемам обучения учащихся вечерних школ посвящён ряд работ С. Г. Вершловского, М. А. Гаученова, Ю. Н. Кулюткина, В. И. Соколова, Т. В. Черемухиной и др. В основном в них рассмотрены вопросы организации учебного процесса.

Исследования проблемы организации обучения в вечерней школе в комплексе (особенности контингента, формы обучения, технологии, содержание обучения), основные принципы андрагогики применительно к контингенту учащихся вечерних школ сформулированы в работах Вершинина В.Н. [7],Соловьева Д.П. [27] и др.

В ряде работ освещаются отдельные аспекты деятельности вечерних школ:

- истории создания вечерних школ, исследованиям проблем их эффективного функционирования посвящены статьи Шкетик Е.В.[38], Горбуновой Л.Л. [11] и др.

- изучению особенностей контингента учащихся вечерних школ посвящена статья Кураповой Т.Ю. [21]

- особенностям организации обучения математике учащихся в вечерних школах в частности проектированию программ посвящены статьи Горбуновой Л.Л [12], Даринского А.В. [14],

- выбору наиболее эффективных технологий обучения - Григорьева А.С [13], Ноженко Е.И. [23], Тимощук М.Е. [29], Шакхметова Р.М. [36],

- организационным формам обучения посвящены статьи Ефремова А.А.[16], Трубицына О.В., Саввина О.А. [30], Щеглова С.Н., [37],

- опыт функционирования вечерней школы представлен в статьях Вершинина В.Н. [5,6,8], ЩуковскогоС.В. [39] и др.

Звено начального обучения выведено за рамки планов учреждения вечернего (сменного) образования. Это является пережитком представлений того периода, когда практически все дети получали начальное образование. Сегодня, по данным средств массовой информации, свыше 1 млн. детей школу не посещают. Со временем неизбежно встанет вопрос о качестве их социализации, о начальном обучении как исходном социализирующем звене. Если не будет создана какая-либо новая образовательная структура, решающая данную проблему, то из всех типов учреждений общего образования к решению такой задачи наиболее готова именно вечерняя школа.

Современная вечерняя школа открыта для всех. Она осуществляет сложнейшие компенсаторные, психолого-педагогические и реабилитационные функции. В вечерней школе учатся взрослые люди, которые по каким-либо причинам не смогли получить полное среднее образование в детском и юношеском возрасте. Вечерняя школа вырывает многих из групп «риска», помогает в освоении основ наук и первоначальной профессии, обучая и воспитывая почти полумиллионный контингент разновозрастных, разно уровневых по предметным знаниям, различных по способностям, социальному статусу учащихся с трудной судьбой, давая тем самым дополнительный шанс найти своё место в обществе, применить знания и способности на рынке труда, улучшить экономические и культурные условия своей жизни.

Отметим основное отличие дневной школы от вечерней «В дневной школе, где учебная деятельность для учащихся, по сути, безальтернативна и выступает как основное средство структурирования времени и основной способ самоутверждения, ученика обучают на уровне общественных ожиданий к его образованию. Что касается вечерней школы, то она, сохраняя видимость такого же подхода, фактически и давно обучает каждого на уровне его собственных ожиданий, собственной системы ценностей. А эта система ценностей оказывается четко детерминирована (обусловлена) социокультурной группой принадлежности (семья, группы общения, эталонная группа) и отношением личности к их системам ценностей (принятие — отрицание) [7].

В связи с этим в настоящее время особую актуальность приобретает поиск путей и средств повышения эффективности функционирования именно вечерних школ, позволяющих, находить оптимальные варианты изменения:

• темпа учебной деятельности (типовой, ускоренный, замедленный);

• организационных форм обучения (очное, заочное, экстернат, параллельное и семестровое обучение);

• времени школьных занятий (дневная смена, вечерняя, обучение с переходом из одной смены в другую);

• границ пространственно-временного функционирования самого образовательного учреждения за счет совершенствования информационно-медийных технологий;

• структуры образовательного учреждения.

Это, в свою очередь, создает более благоприятные условия для:

• выработки индивидуальной образовательной траектории каждого обучающегося;

• создания оптимальных условий для качественного обучения и жизнедеятельности [20].

Все выше сказанное подтверждает актуальность исследования.

Объект исследования: процесс обучения математике в вечерней школе.

Предмет исследования: содержание, формы и методы обучения математики в вечерней школе.

Цель работы: на основе анализа особенностей организации обучения учащихся со значительным перерывом в обучении определить наиболее эффективные технологии и разработать конспекты уроков математики с применением этих технологий.

Задачи работы:

1. На основе анализа нормативных документов, учебно-методической литературы выделить требования к содержанию образования, организационным формам и методам обучения математики в вечерней школе.
2. Выяснить сущность и характерные особенности применения наиболее актуальных для вечерней школы педагогических технологий.
3. Проиллюстрировать применение дифференцированного обучения и технологии модульного обучения при составлении конспектов уроков из разных разделов курса математики.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СО ЗНАЧИТЕЛЬНЫМ ПЕРЕРЫВОМ В ОБУЧЕНИИ

 

§1. История создания вечерних школ

 

Исследованию методических проблем становле­ния и развития образования взрослых в нашей стране всегда уделя­лось большое внимание. Огромное расширение поля приложе­ний современной науки вызвало необходи­мость массовой подготовки специалистов с высшим и средним техническим образованием для нужд народного хозяйства. В связи с этим возросли требо­вания, которые предъявлялись, в частности, к изучению математики и фи­зики в общеобразовательной школе. В составе Ленинградского отделения АПН с момента его открытия (1946) функционировал сектор методики физико­математических предметов. Работы ученых‐методистов этого сектора приоб­рели широкую известность и стали методологической основой построения содержания обучения математике и физике в школе и становления идей онто­дидактики. В 1946‐1962 годах в Ленинградском филиале АПН, а затем в

НИИ педагогики и НИИ вечерних школ АПН РСФСР в качестве методиста по математике работал профессор П. А. Компанийц. Уникаль­ность создавшейся в послевоенные годы ситуации в общем образовании – массовый характер обучения в средней школе вызвала потребность в поиске новых методических подходов и идей в препо­давании. П. А. Компанийц на большом экспериментальном материале изучил проблемы сознательности усвоения знаний, преемственно­сти и взаимосвязи отдельных разделов курса математики в школе. Кни­гами «Простейшие графические расчеты в школьном курсе математики»(1957); «Особенности преподавания геометрии в связи с арифметикой в 1‐6 классах» (1961) пользовалось не одно поколение учителей.

С 1960 года проблема развития мето­дики обучения физике и математике была связана со становлением и разви­тием вечернего образования.

Система общего среднего вечернего образования в России начала скла­дываться еще в годы Великой Отечественной войн. В соответствии с поста­новлениями СНК СССР «Об обучении подростков, работающих на пред­приятиях» (июнь 1943) и «Об организации вечерних школ сельской молодёжи» (июнь 1944) в нашей стране стала создаваться сеть школ рабочей молодежи и школ сельской молодежи, в дальнейшем (с 1958) получивших название ве­черних (сменных) средних общеобразовательных школ. Термин «вечернее образование» был принят условно: занятия в вечерних школах проводились в дневное и вечернее время в зависимости от условий (сменности) производ­ственной работы учащихся. Новая форма общего образования взрослых – заочная школа – возникла в 1946 г.

Тогда же правительством было принято постановление о льготах и преимуществах для учащихся, обучающихся в школах работающей молодежи. В конце 50‐х и начале 60‐х годов прошлого столетия в нашей стране отме­чался постоянный рост числа общеобразовательных школ взрослых. Тысячи людей, не получивших в годы Великой Отечественной войны среднего образования, поступали в вечерние и заочные школы. В Советском Союзе их число в 1960 году было в два раза больше, по сравнению с послевоенными годами. Закон 1958 г. «Об укреплнии связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» поставил задачу в течение ближайшего десятилетия осуществить в стране обязательное 8‐летнее обуче­ние молодежи, занятой в народ­ном хозяйстве. Все это привело к еще более стремительному росту кон­тин­гента учащихся школ взрослых.

Во многом задачи перехода к всеобщему среднему образованию решались через широкую сеть вечерних (заочных, смешанных) школ, в которых имела возможность завершить сред­нее образование молодежь, работающая на производстве. В решении про­блем восьмилетнего, а затем и среднего образования взрослых принимала непосредственное участие Академия педагогических наук.

Следует отметить, что до 1960 г. в составе АПН был лишь один не­большой сектор при Институте методов обучения в Москве, занимавшийся образованием работающей молодежи. В 1960 г., в соответствии с постановле­нием бюро ЦК КПСС по РСФСР и Совета Министров РСФСР, в Ленинграде - на базе НИИ педагогики – был создан научно-исследователь­ский институт вечерних (сменных) и заочных средних школ. Он должен был стать центром научно‐исследовательской работы, направленной на со­вершенствование учебно‐воспитательного процесса в школах взрослых. В задачу института входила разработка специфиче­ских для вечерней школы программ, учебников, учебно‐методических посо­бий, учитывающих воз­раст, условия работы и обучения различных групп трудящихся. Вновь со­зданному институту предстояло решить многоаспектные актуаль­ные задачи, связанные с повышением образовательного уровня миллионов трудящихся. Институт должен был разрабатывать более рациональные для условий города и сельской местности формы вечернего и заочного среднего образования, исследовать вопросы содержания образова­ния, методики обучения и воспитания учащихся, вечерних и заоч­ных школ, проводить экспериментальные исследования по вопросам взаи­мосвязи формирования знаний с жизнен­ным (в том числе производственным) опытом учащихся, а также по вопросам их самообразовательной деятельности. В состав института вошла Педагоги­ческая лаборатория (сектор школ рабочей молодежи (Москва)). К моменту создания НИИ разработка сотрудниками института проблем обучения в школах взрослых сталкивалась с объективными трудностями -почти полным от­сутствием в отечественной и зарубеж­ной литературе фундаментальных трудов, посвященных педагогике взрос­лых, психоло­гии их обучения и методике обучения отдельным учебным предметам. В ис­тории педагогики на тот момент не было проведено широкого научного анализа деятельности школ взрослых и анализа особенностей обучения соот­ветствующего контингента учащихся. Немногочисленные исследования пе­риода 20‐х и начала 30‐х годов прошлого столетия затрагивали в основном проблемы началь­ного образования трудящихся. В этой связи основными методами исследования НИИ могло стать и стало изучение, обобщение массовой практики работы ве­черних и заочных школ при параллель­ной организации опытно‐экспериментальной работы в данном типе учебных заведений.

В центре внимания исследований методики преподавания математики в ве­черних школах находились такие проблемы, как:

– преемственность содержания обучения математике в дневной и вечер­ней школах;

– особенности содержания обучения и планирование учебного материала в программах и учебниках V‐VIII и IX‐XI классов вечерних и заочных школ;

– оптимальные организационные формы для обучения различных групп работающей молодёжи (очное обучение, заочное обучение, ускоренное обучение (экстернат));

– разработка методов обучения учащихся вечерних и заочных школ.

– составление тематического планирования по математике,

– разработка принципов создания специальных учебников для учащихся

школ взрослых,

– изучение вопросов использования жизненного опыта взрослых учащихся в учебном процессе, развитие умений самостоя­тельной работы.

Все методические материалы были экспериментально проверены в вечерних или заочных школах – в 82‐й Ленинградской эксперименталь­ной вечерней школе АПН РСФСР, а также в ряде опорных школ института в Ленинграде, Москве, Горьком, Волгограде, Свердловске и других городах страны.

В результате были разработаны проекты про­грамм для различных классов школ взрослых и опубликован труд Г. Д. Глейзера и др. «Геометрия. Пособие для классов вечерних (смен­ных) школ с ускоренным прохождением курса восьмилетней школы» (1967), выдержавший несколько переизданий. В 1968 году Мини­стерством просвещения РСФСР были утверждены Программы вечерней (сменной) средней общеобразовательной школы по математике (V‐XI классы). Программы по математике для вечерних школ отличались от программ массовых школ незначительно. Учебный процесс был увеличен на один год. Отличие в организации учебной работы осо­бенно заметно в заочных школах, где изложение узловых и наиболее слож­ных вопросов программы производилось на так называемых групповых

консультациях. Индивидуальная помощь учащимся осуществлялась глав­ным образом на индивидуальных консультациях, а про­верка усвоения учащимися программного материала проводилась путем приема зачета по каж­дой теме. Зачетная система проверки знаний учеников нашла применение также в практике работы вечерних школ, в дальнейшем и в старших клас­сах массовых школ.

Одной из важнейших проблем преподавания математики в вечерних (смен­ных) школах была ликвидация пробелов в знаниях учеников по различным разделам школьного курса. Пробелы появлялись в результате пропусков части занятий отдельными учени­ками (что часто имеет объективные причины – работа в сменах, служебные командировки, выполнение семей­ных обязанностей), а также и потому, что в вечерние (сменные) школы ино­гда приходят учащиеся, имеющие длительные перерывы в учебе.

Кроме того, многие из них выбывали из массовых школ именно в связи с наличием больших пробелов в знаниях, в частности, чаще всего, по математике. Дефицит времени осложнял положение.

Как при заочной, так и при вечерней формах обучения бюджет учеб­ного времени большинства учеников был очень ограничен.

Ученик‐заочник 2‐3 раза в неделю должен был посещать групповые консуль­тации, 1‐2 раза – индивидуальные, один раз в неделю, как правило, на сдачу зачета. В вечерних (сменных) школах – 4 дня обязательных занятий, 1‐2 раза в неделю проводились индивидуальные консультации. Следовательно, на самостоятельную домашнюю работу тем, кто сочетает учебу с работой на производстве, времени остается совсем мало, к тому же многие ученики вечер­них (сменных) и заочных школ не имели достаточных навыков само­стоя­тельной работы над учебными материалами. В 1968 г. А. С. Фомченко были опубликованы методиче­ские рекомендации «Обучение математике в V‐VIII классах вечерней школы», в которых обобщен опыт работы многих учителей математики ве­черних школ.

А. В. Даринский в статье «Что нужно сделать (К проблеме повышения качества знаний учащихся вечерней и заочной школы)», предлагал пере­строить учебный материал по математике, физике и другим, есте­ственно‐научным предметам, сокра­тив его за счет уменьшения фактического материала. Другим способом улучшения качества знаний математике виде­лось дифференцированное обучение [18].

Г. Д. Глейзером были изданы методические пособия и реко­мендации для учителей вечерних и массовых общеобразовательных школ – в 1982 году издано учебное пособие для 9‐11 классов вечерней (сменной)

школы «Алгебра и начала анализа», которое выдержало несколько переиз­даний, в некоторых вечерних школах оно используется до сих пор.

В последующие годы вопросы методики преподавания математики в ве­черних школах исследовались в рамках проблемы общего образования взрослых (проектирование содержания и технологий), разрабатываются и

издаются учебники, учебные пособия, сборники задач для вечерних и массо­вых общеобразовательных школ, а также различные варианты методического сопровождения учебного процесса.

В настоящее время российскому обществу нужны образованные, кон­курентоспособные, социально зрелые, мобильные и успешные люди. Эти по­ложения отражены в Национальной доктрине образования, проекте «Наша новая школа», образовательных стандартах нового поколения[40].

Особенно важным этот государственный заказ является для вечерних общеобразовательных школ. Жизнь давно изменила их прежний облик. Если в 20–30 гг. прошлого столетия это были преимущественно школы для взрос­лых, то за последние 10–20 лет они превратились в школы для подростков, оставивших обучение в дневных общеобразовательных школах, но не отка­завшихся от обучения полностью. По последним данным, в России работают 1533 вечерних (сменных) школы, в которых обучается 332 753 школьника. Среди них около 30 % составляют учащиеся в возрасте 15 лет и моложе; 45 % 16–17-летние; 24 % 18–29 летние и 1,3 % старше 30 лет[43].

Становление и развитие методики обучения взрослых в России пред­ставляет интерес как важнейшая область методологии современной андраго­гики и общей теории образования взрослых[11].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 2. Основные принципы андрагогики

 

Современная педагогическая наука — андрагогика (от гр. aner, andros — взрослый мужчина, зрелый муж + ago — веду): отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические и практические проблемы обучения, воспитания и образования взрослого человека в течение всей его жизни.

В широком смысле андрагогику следует понимать как науку личностной самореализации человека в течение всей его жизни. Как известно, часть людей реализуется в молодом возрасте, но многие раскрываются постепенно, накапливая знания, опыт, умения и навыки в течение всей своей жизни. Андрагогика способствует такому раскрытию личности, помогает найти свое место в жизни, реализовать свои скрытые способности.

Андрагогика осуществляет древнейшую формулу обучения: non scholae, sed vitae discimus — учимся не для школы, а для жизни.

Как науку андрагогику отделяют от педагогики, так как педагогика — обучение и воспитание ребенка (от гр. paidos — ребенок), при этом многие результаты на самом деле оказываются важными только для школы.

Впервые термин «андрагогика» был введен в 1833 г. немецким историком эпохи Просвещения А. Каппом. Однако против подхода непрерывного обучения было много противников, так как не все признавали и необходимость, и возможность этого. Так, немецкий философ, психолог и педагог, основатель школы в немецкой педагогике XIX в. Г.И. Фридрих выразил свое несогласие с «узаконенным вечным несовершеннолетием» человека.

В XIX в. Э.Л. Трондайк показал, что кривая способности к учебе спадает очень медленно в период от 22 до 45 лет, и для низшего интеллекта она спадает не быстрее, чем для высшего.

В 1970 г. М.Ш. Ноулс издал фундаментальный труд по андрагогике «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики». В нем он сформулировал основные положения андрагогики:

• взрослому человеку, который обучается, — обучающемуся (а не обучаемому) принадлежит ведущая роль в процессе обучения;
• он, являясь сформировавшейся личностью, ставит перед собой конкретные цели обучения, стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению;
• взрослый человек обладает профессиональным и жизненным опытом, знаниями, умениями, навыками, которые должны быть использованы в процессе обучения;
• взрослый ищет скорейшего применения полученным при обучении знаниям и умениям;
• процесс обучения в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют ему;
• процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах[27].

В отличие от традиционной педагогики, основное положение андрагогики, заключается в том, что ведущую роль в процессе обучения играет не обучающий, а обучаемый. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении, систематизации, формализации личного опыта последнего, корректировке и пополнении его знаний. В этом случае происходит смена приоритетности методов обучения. Андрагогика вместо лекционных преимущественно предусматривает практические занятия, зачастую экспериментального характера, деловые игры, дискуссии, кейсы, решение конкретных производственных задач и проблем. Кроме того, меняется подход к получению теоретических знаний. На первое место выходят дисциплины, содержащие интегрированный материал по нескольким смежным областям знаний (междисциплинарные дисциплины), например управление проектами.

Как отрицательное явление следует отметить, что процессы восприятия, запоминания, мышления у взрослого человека протекают, не столь продуктивно, как у ребенка или подростка. В связи с этим первостепенную важность приобретают методология, методы, способы обучения, например использование мнемонических приемов запоминания.

Кроме того, взрослый человек имеет устоявшиеся ментальные модели, положительный для него как индивидуума опыт социального поведения, профессиональной деятельности и т.д. Однако этот опыт устаревает, индивидуальные ментальные модели входят в противоречие с общими (корпоративными) целями, навыками и требованиями, что обусловливает трудности в обучении взрослого человека, когда необходимо не только «привитие» нового, но и «удаление» старого, изжившего себя.

Современная наука выделяет следующие основные принципы андрагогики, раскроем более подробно те, которые имеют место при организации обучения в вечерних школах:

1. Принцип приоритетности самостоятельного обучения. Для того чтобы практически использовать этот принцип, необходима значительная предварительная подготовка — составление программ обучения, подбор и тиражирование учебного материала, приобретение и создание обучающих компьютерных программ. Здесь недостаточно составления списка литературы. Этот принцип обеспечивает для взрослого человека возможность неспешного ознакомления с учебными материалами, запоминания терминов, понятий, классификаций, осмысления процессов и технологий их выполнения. Значительную помощь в этом оказывает современное дистанционное обучение.

2. Принцип совместной деятельности обучающегося с одногруппниками и преподавателем при подготовке и в процессе обучения.

3. Принцип использования имеющегося положительного жизненного опыта (прежде всего социального и профессионального), практических знаний, умений, навыков обучающегося в качестве базы обучения и источника формализации новых знаний. Этот принцип основан на активных методах обучения, стимулирующих творческую работу обучающихся. С другой стороны, внимание должно уделяться и индивидуальной работе — написанию работ типа кейсов (по некоторому заданному шаблону), рефератов, созданию методических схем и описаний. Индивидуальная работа заключается и в диалоге обучающегося и преподавателя, направленном на взаимную передачу информации и знаний. При этом осуществляется формализация эмпирических знаний.

4. Принцип корректировки устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих освоению новых знаний. Может быть использован как профессиональный, так и социальный опыт, который вступает в противоречие с требованиями времени, с корпоративными целями. Например, обучающийся может быть настроен на скрытие личностных знаний, на индивидуальную работу. В таких случаях необходимы беседы, убеждение в несостоятельности привычного, раскрытие новых перспектив, формирование новых точек зрения, организация групповой работы, использование технологии обучения в сотрудничестве, проведение воспитательных мероприятий в комплексе с отбором соответствующих технологий, методов и приемов обучения.

5. Принцип индивидуального подхода к обучению на основе личностных потребностей, с учетом социально-психологических характеристик личности. В основе индивидуального подхода находится оценка личности обучающегося и характера взаимоотношений в коллективе. Анкетирование, предварительные интервью, тестирование позволяют построить социально-психологический портрет обучающегося.

6. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, методов, форм, средств, источников, времени, сроков, оценивания результатов обучения, места обучения.

7. Принцип рефлективности. Этот принцип основан на сознательном отношении обучающегося к обучению, что, в свою очередь, является главной частью самомотивации обучающегося.

8. Принцип востребованности результатов обучения практической деятельностью обучающегося. Прежде всего, это востребованность приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков. Исходя из этого принципа, перед планированием и организацией обучения необходимы исследование и анализ деятельности, что позволит сформулировать цели и задачи обучения.

9. Принцип системности обучения. Он заключается в соответствии целей и содержания обучения его формам, методам, средствам обучения и оценке результатов. Системность можно понимать и как систематичность, т.е. непрерывность или регулярность обучения, причем с учетом результатов предыдущей учебы и новых потребностей в обучении.

10. Принцип актуализации результатов обучения (их скорейшее использование на практике). Исполнение этого принципа обеспечивается предыдущими принципами — системности, практической востребованности результатов обучения, индивидуального подхода, использования наработанного опыта.

11. Принцип развития обучающегося. Обучение должно быть направлено на совершенствование личности, создание способностей к самообучению, постижению нового в процессе практической деятельности человека [27].

Особый аспект работы с учащимися вечерней школы – мотивация и педагогическая поддержка деятельности учения[21].

Опыт показывает, что существует целый ряд особенностей обучения взрослых. Отметим наиболее важные из них.

Сознательное и ответственное отношение к обучению. В процессе обучения взрослого ведущую роль играют, как было указано выше мотивы и профессиональные потребности. Как правило, взрослые люди самостоятельно и осознанно решают продолжить свое образование.

Насущной потребности в более высоком уровне образования. В связи с этим взрослые, обучающиеся более ответственно, по сравнению с детьми, относятся к самому процессу обучения.

Наличие жизненного опыта. По мнению многих ученых психологов, педагогов, занимающихся проблемами образования взрослых (С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская), взрослые, обучающиеся вполне способны анализировать свой опыт, осмысливать его. Личный опыт может быть источником обучения взрослого человека. Учитель (андрогог) должен помочь взрослому, обучающемуся в этом процессе осмысления опыта, подготовить его к осознанию новых реалий, которые дает продолжение образования.

Ведущая роль взрослых в своем обучении. В работах известных зарубежных специалистов в области андрагогики отмечается стремление взрослого обучающегося к самостоятельности и самореализации в процессе обучения(Э.Гуссель, Д.Мезиров, К.Роджерс и др.). Совместная деятельность обучающего и обучаемого, при которой отношения между ними становятся близкими к партнерским, предоставляет для этого достаточно широкие возможности.

Ограниченность процесса обучения. Существует ряд факторов (профессиональных, финансовых, социальных, бытовых, временных), которые могут значительно ограничить возможности взрослого обучающегося, в связи, с чем обучение может носить фрагментарный характер. Например, эффективность обучения математике в конкретном классе вечерней школы может зависеть от неопределенности ситуации со степенью трудовой занятости обучающихся в коммерческих структурах, так как возможны пропуски занятий и, соответственно, возникновение отставания в учебе.

Наличие барьеров (стереотипов, установок). Следует отметить, что взрослые обучающиеся в прошлом испытали на себе такие недостатки старой педагогической парадигмы, как отрыв обучения от жизни, ориентация на главную цель обучения— усвоение основ наук, однообразие форм обучение(основная форма— урок), преимущественно репродуктивный и объяснительно-иллюстративный методы обучения, и др.

Как видим, принципы андрагогики не противоречат принципам обучения, лишь расширяя их значения, в связи с необходимостью учета особенностей контингента обучающихся, являющихся объектом обучения в данном случае.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§3. Особенности организации обучения математике учащихся вечерних школ

3.1. Особенности контингента учащихся вечерних школ

 

Современная вечерняя школа отличается сложным контингентом обучающихся: неоднородным по возрасту, уровню обученности и обучаемости, характеристикам восприятия, памяти, внимания, учебной мотивации.

Если проанализировать основные причины ухода подростков из днев­ных школ, то на первое место выходит низкая успеваемость и, как следствие, конфликты с учителями. Результаты ранее проведённых исследований пока­зывают, что четвертая часть опрошенных не проявляет интереса к учебе. Это весьма проблемная часть учащихся, к которым требуется повышенное вни­мание педагога. За них вечерняя школа должна активно бороться и находить новые альтернативные пути повышения успеваемости . Проблемам обучения учащихся вечерних школ посвящён ряд работ С. Г. Вершловского, М. А. Гаученова, Ю. Н. Кулюткина, В. И. Соколова, Т. В. Черемухиной и др. В ос­новном в них рассмотрены вопросы организации учебного процесса. К сожа­лению, в научной литературе представлено мало исследований, касающихся личностных особенностей учащихся вечерних школ. Имеются результаты исследования локализации контроля личности, которые показывают, что среди обследуемых учащихся доля экстерналов и интерналов представлена почти в равной степени. Причём самыми интернальными областями лиц дан­ной категории являются достижения, семейные взаимоотношения.

Экстернальными областями выступила сфера неудач, здоровье, межличностные взаимоотношения и профессиональная деятельность.

Следует отметить, что основной целью деятельности педагогов вечерней школы является повышение успешности обучения подростка,

развития у него ответственности за своё будущее, дальнейшее жизненное самоопределение.

Сегодня школа взрослых имеет контингент учащихся, весьма разнородный по вариантам дидактической запущенности и социальному опыту, по социальному и возрастному составу, с преобладанием подростков и безработной молодежи. Этот пестрый контингент объединяется в нечто логически и дидактически целостное лишь фактом и следствиями общего выпадения из нормального возрастного образовательного потока.

Такая особенность контингента учащихся ставит перед нынешней школой взрослых одновременно две совершенно разнородные задачи. В той части, где она имеет дело с взрослыми, т.е. социально и профессионально определившимися людьми, школа может успешно работать по традиционным учебным планам и программам типовой вечерней (сменной) школы, вполне удовлетворяясь минимумом содержания образования и воспитательных усилий.

Но социальный заказ на образование сразу же меняется там, где речь идет о безработных молодых людях. Их социальное и профессиональное самоопределение еще только должно произойти. Общественные ожидания к уровню и характеру их образования в принципе ничем не отличаются от аналогичных экспектаций к выпускникам дневной детской школы. Для предстоящего жизненного самоопределения учащихся-вечерников государство, общество, школа, обеспечивая конституционные требования и права граждан, элементарно обязаны предоставить общее образование в полном объеме, идентичное тому, что получают их бывшие соученики в детской школе.

Мало того, эта часть учащихся остро нуждается в профессиональной подготовке, как средстве социального становления. Если же еще иметь в виду и явную необходимость выявления и коррекции дидактической запущенности, как непременного условия восстановления учебно-познавательной деятельности, то становится понятным, что для такой компенсации издержек развития необходим усиленный вариант образования.

Таким образом, социальный заказ на общее образование взрослых явно носит двойственный характер. Одновременное решение обеих задач (дать сокращенный вариант образования одной части учащихся и полный, да еще и усиленный вариант, – другой) возможно лишь в двух случаях. Либо школу взрослых надо разделить на два подвида образовательного учреждения, либо в рамках одного учреждения организационно и дидактически обеспечить многообразие (полиморфизм) образовательных услуг [7].

Сегодня школа взрослых явно идет по пути полиморфизма, превращаясь в образовательное учреждение максимально открытого типа – многоуровневое, многопрофильное, с полифонией организационных форм и учебных планов, максимально обеспечивающее конституционные права на образование самых различных возрастных и социальных слоев населения.

Все это требует от такой школы нарушения целого ряда условий и постулатов классно-урочной системы, а от учителя – понимания неизбежных глубинных изменений в содержании и способах реализации основных педагогических категорий – фундаменте педагогической науки.

Рассмотрим основные педагогические категории воспитание, учение, обучение, образование и педагогический процесс в условиях школы взрослых, с учетом особенностей контингента учащихся [18].

В условиях современной школы взрослых категория воспитания наполняется весьма специфическим содержанием. В строгом смысле слова воспитанием, как процессом управления, нормально протекающим развитием, школа взрослых не занимается в принципе. Она всегда имеет дело с девиациями развития и поведения. Учащиеся этой школы непременно выпадают из социально-образовательных норм – по возрасту, уровню подготовленности, развитости учебно-познавательных способностей, мотивации учебной деятельности, по иным показателям социализации. Поэтому школа взрослых в той или иной форме имеет дело преимущественно с проблемами перевоспитания – специфической и особо трудной составляющей процесса управления социализацией личности.

«Влияние на развитие», «целенаправленное руководство развитием» эта школа оказывает через выявление, учет и коррекцию девиаций прежнего социального и дидактического опыта своих учащихся. Именно в этом направлении и в этой связи она выстраивает «формирующую деятельность» педагогов и учащихся.

При этом следует иметь в виду, что девиации могут быть негативными (дидактическая запущенность, опыт антисоциального поведения), позитивными (относительная взрослость, личностная зрелость) и неоднозначными (неадекватная тревожность, болезненная самооценка, повышенная самостоятельность).

Традиционно сложные задачи эффективной организации процесса воспитания переходят в школе взрослых в плоскость еще более трудных проблем перевоспитания, связанного с перестройкой, так называемых динамических стереотипов поведения.

Под «учением», как педагогической категорией понимается «накопление опыта целесообразных действий». Очевидно, что в учебной сфере «накопление опыта целесообразных действий» может эффективно происходить лишь при наличии мотиваций к учебной деятельности, развитых учебно-познавательных способностей и ряда других показателей личностного развития, сплошь и рядом утраченных, или в силу каких-либо причин, плохо сформированных в прежнем опыте учащихся школы взрослых. Поэтому нормальное «усвоение знаний, умений и навыков» в вечерней школе с необходимостью должно опираться на тщательно продуманный и организованный процесс предваряющего выявления и ликвидации дидактической (а в некоторых случаях и социальной) запущенности.

Многоплановая предваряющая социально-дидактическая реабилитация является необходимым условием и изначальной структурной частью педагогического процесса вечерней школы, без которой дальнейшее эффективное учение, т. е. усвоение знаний, умений и навыков, невозможно.

«Под обучением, в узком смысле слова, понимается руководство учением. В широком понимании обучение — процесс двусторонний; он включает передачу и усвоение учебного материала, т. е. деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение)».

«Руководство учением» предполагает наличие и использование специфических социальных ролей «Учитель» и «Ученик». В школе взрослых роль «Ученик» существенно отличается от соответствующей социальной роли в детской школе. Прежде всего, это личность, обладающая относительно большим социальным (как позитивным, так и негативным) опытом и иной системой экспектаций к окружающим, включая педагогов.

Поэтому социальная роль «Учитель» должна выстраиваться адекватно названной специфике роли «Ученик». Это означает необходимость перехода от типичных для детской школы субъектно-объектных отношений в процессе «передачи и усвоения учебного материала» («Я учу и проверяю результат. Ты усваиваешь и отвечаешь») к отношениям типа «субъект – субъект» («Я помогаю Вам учиться и адекватно оценивать результат»).

«Руководство учением», таким образом, приобретает – в идеальном варианте – явно выраженный характер руководства самообучением (включая и ликвидацию исходной дидактической запущенности). Однако такая специфическая трактовка категории обучение для вечерней школы требует адекватного выстроенного учебного процесса и сопутствующего дидактического обеспечения, гарантирующих учет личностных особенностей и возможностей учащихся школы взрослых.

Следующая педагогическая категория – «образование». «Под образованием понимается процесс и результат усвоения систематизированных знаний и связанных с ними способов практической и познавательной деятельности. Формирование же нравственного облика индивидов в процессе образования рассматривается как его воспитательная сторона (функция, элемент)».

Школа взрослых генетически связана с вариантом, получившим название общего образования, хотя сегодня она оказывает населению самые различные образовательные услуги.

«Общее образование – совокупность знаний основ наук о природе, обществе, мышлении, искусстве, а также соответствующих умений и навыков, необходимых каждому человеку, независимо от его профессии.

Овладение общеобразовательными знаниями служит основой научного мировоззрения, содействует развитию познавательных сил и способностей. Общее образование является фундаментом политехнического и профессионального образования.

В среднем Общем образовании ... существуют ... направления — классическое образование и реальное образование, проводится фуркация с преобладанием естественно-математических или гуманитарных предметов, с различным соотношением обязательных и факультативных учебных дисциплин».

В данном варианте определения категории есть некоторое противоречие, не существенное для детской школы, но принципиальное для школы взрослых. С одной стороны это образование универсально необходимо, «нужно каждому, независимо от профессии» (хотя бы для обеспечения свободы профессионального выбора). С другой стороны оно же «является фундаментом ... профессионального образования», и в этой части и ипостаси заранее носит элективный характер. (К примеру, сведения о биологии ленточных червей вряд ли когда-нибудь реально понадобятся слесарю или инженеру-механику).

С этой точки зрения школа взрослых недавнего прошлого была вправе удовлетворяться вариантом образования, значительно «усеченным» в сравнении с дневной школой.

Нынешняя социально-возрастная двойственность контингента школы взрослых меняет положение в корне. Учащейся безработной молодежи еще только предстоит социально-профессиональный выбор и потому содержание общего образования должно полностью совпадать с массовой школой.

Помимо этого в учебной работе с этой частью контингента необходимо включать в содержание обучения – учебно-тренировочное содержание, необходимое для восстановления навыков и мотивов учебной деятельности.

«Развитие – изменение, представляющее собой переход от простого ко все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений.

В процессе индивидуального развития человека выделяют следующие ступени, последовательно сменяющие друг друга: младенческий возраст, ранний детский возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст, зрелость».

Школа взрослых фактически имеет дело лишь с последними ступенями – зрелостью, юношеским возрастом и подростковым возрастом.

Этап развития, который проходят, проживают, получают учащиеся в этой школе, строго говоря, не является процессом, «в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений». В дидактическом и социальном опыте большинства этих учащихся содержатся следствия предшествовавшего срыва развития, то есть того самого «распада, регресса, и деградации», которому противоположно само понятие развития.

Непременным условием и обязательной предпосылкой развития в этих условиях становится предварительная ликвидация (или хотя бы ослабление) следствий прежнего негативного опыта учащихся. Реабилитационно-восстановительный период – одна из главных дидактических, организационных и психологических проблем школы взрослых. Здесь дидактика общего образования взрослых непосредственно соприкасается с коррекционной педагогикой

Полный текст статьи см. приложение

1. file0.doc (831,0 КБ)

Опубликовано: 10.08.2024