Развитие рефлексивных умений у подростков на уроках математики

Автор: Елфимова Анастасия Владимировна

Организация: МБОУ СОШ №80

Населенный пункт: Свердловская область, г.Нижний Тагил

ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития рефлексии и ее роли в становлении самостоятельной позиции человека в деятельности, в том числе учебной деятельности школьников, является одной из сложных, многогранных и активно разрабатываемых. Рефлексия рассматривается как универсальное свойство психики, значимое качество личности, способность, обеспечивающая успешность и результативность деятельности и др. Именно эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми.

В работах многих отечественных авторов (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, А.З.Зак, А.В.Захарова, Г.И.Катрич, П.В.Новиков, Л.И.Айдарова, М.Э.Боцманова и др.) рефлексия рассматривается как новообразование школьного возраста. При этом ее исследуют, с одной стороны, как компонент теоретического мышления, а с другой стороны, как результат и показатель, сформированной учебной деятельности. Теоретические основания и организационно-методические условия развития рефлексии у школьников в процессе построения совместных учебных действий исследовались в работах Н.И. Поливановой, М.А. Семеновой под руководством В.В. Рубцова [8, с. 102-113]. Содержание рефлексии в школьном возрасте, в основном, связывается со способностью ребенка анализировать основания собственной деятельности.

Особое внимание изучению проблемы развития рефлексивного сознания школьника в условиях развивающей учебной деятельности уделялось исследователями В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман [11].

В основе проявления этих возможностей лежит смена позиции ребенка в учебной деятельности и следующие за этим изменения: изменения предмета самопознания (переход к оценке своих переживаний, своего поведения, своего "Я"); отношения к себе (оценка себя не только как субъекта деятельности, но и как участника взаимодействия); отношения к средствам самопознания (выбор средств, соответствующих предмету самопознания); изменения оснований проявления самостоятельности, за счет придания ей личностного смысла, значения для себя.

В экспериментальных исследованиях А.З. Зака было показано, что для развития рефлексии у школьников важным условием выступает такая организация построения учебной коллективной деятельности как учебно-развивающий диалог учителя и учащихся. Под рефлексией при этом понимается анализ учеником оснований собственной мыслительной деятельности. Наиболее эффективными методами, на основе которых должно быть построено обучение школьников, способствующее развитию у них рефлексивных способностей, являются активные методы обучения. Анализ работ авторов свидетельствует о стремлении школьников к самостоятельному осмысливанию не только содержания образовательной программы, но также и способов организации сотрудничества со сверстниками, налаживания с ними деловых и личных взаимоотношений, оценки собственных действий, и как следствие, осмысления представления о себе, своем "Я". Реальные ситуации учения, в которых возникает необходимость взаимодействия и сотрудничества со сверстниками, являются важным условием развития рефлексивной позиции школьника. Эти условия могут быть обеспечены за счет включения в образовательный процесс активных методов обучения, групповой работы детей. Работая в группе и обсуждая дискуссионные проблемы, дети обнаруживают свою компетентность в каких-либо вопросах, сравнивают собственное мнение с мнением одноклассников, обсуждают различные точки зрения, намечают дальнейшие действия, таким образом, создаются условия, способствующие развитию рефлексивных способностей школьников.

Особую популярность среди активных методов обучения в последнее время получил метод проектов, внедряемый в практику основной и старшей школы. Данный метод предполагает совместное обсуждение какого-либо проблемного вопроса и построение деятельности, направленной на его решение. Проектная деятельность с элементами коллективной практической и исследовательской работы вызывает познавательный интерес школьников, способствует интеллектуальному и личностному развитию. В современной педагогической литературе этим вопросам уделяется огромное внимание, что подтверждается многочисленными публикациями по теме. Школьный возраст считается сенситивным для развития рефлексии, многими авторами отмечается необходимость введения элементов проектной деятельности в работе с школьниками. Вместе с тем, при организации проектной деятельности необходимо учитывать специфические возрастные особенности школьников.

Таким образом, тема работы: "Развитие рефлексивных умений у подростков на уроках математики" является актуальной и практически значимой.

Цель: изучить возможности различных видов деятельности на уроках математики для развития рефлексивных способностей школьников.

Задачи:

1. Провести анализ научной и учебно-методической литературы по теме исследования.

2. Рассмотреть теоретические аспекты изучения рефлексии, рефлексивных способностей.

3. Изучить закономерности и особенности развития рефлексивных способностей в подрастковом возрасте. Выявить влияние учебной деятельности на формирование рефлексивных способностей школьников.

4. Подобрать диагностический материал для изучения рефлексивных способностей школьников.

Гипотеза: процесс развития рефлексивных способностей будет успешным, если будут обоснованны и применены следующие педагогические условия и средства:

- выбраны адекватные формы организации образовательного процесса;

- использование различных видов деятельности на уроках математики.

 

1. Понятие и виды рефлексии. Рефлексивные способности

Исследование и разработка проблем рефлексии в научной литературе характеризуется наличием разнообразных ее трактовок и определений. Термин "рефлексия" происходит от позднелатинского "rеflехiо", что буквально означает обращение назад, отражение, первоначально употреблялся в разговорном языке в значении "гнуть, сгибать, нагибать обратно, в обратном направлении". В "Философском энциклопедическом словаре" рефлексия определяется как "принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека" [16, с. 555]. В психологическом словаре мы находим следующее определение рефлексии: Рефлексия – (лат. reflexio – отражение) – 1) Размышление, полное сомнений, противоречий. Анализ собственного психического состояния.

2) Как механизм взаимопонимания – осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению. [18, с. 540-541.]

В психолого-педагогической литературе рефлексия рассматривается и как процесс, и как особое состояние, и как свойство человека, имеющее особую меру его выраженности – рефлексивные способности. С.Л. Рубинштейн с появлением рефлексии связывает особый способ существования человека и его отношения к миру: "…рефлексия как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы…с этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни" [10, с. 56].

В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех контекстах:

- при изучении теоретического мышления (А.В. Коржуев, В.А. Попков, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская);

- при изучении процессов коммуникации и кооперации, связанных с необходимостью понимания оснований совместных действий и их координации (В.С. Мухина, Т.В. Махова);

- при изучении самосознания личности, связанной с проблемой формирования, воспитания и самовоспитания подрастающих поколений (А.В. Хуторской, Г.Ю. Ксензова, Г.К. Селевко и др.).

Под рефлексией понимается обращение индивида к своему внутреннему миру, своему опыту, деятельности, переживаниям и т.д. – ко всему тому, что он видел, слышал, читал, делал, думал, чувствовал и т.п.- и к тому как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует…

В педагогической литературе мы находим такие понятия как "рефлексия", "рефлексивная деятельность" и "рефлексивные способности", являющиеся обязательными компонентами процесса обучения в системах личностно-ориентированного и развивающего обучения. "В педагогике рефлексия исследовалась многими учеными. Но все они сходятся на том, что результативность воздействия педагога на обучаемых повышается благодаря активизации рефлексивных процессов", - отмечает И.Н.Щербо. Рефлексия – это переосмысление и перестройка личного опыта" [2]. Рефлексия в обучении - мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности (А.В.Хуторской).

В.В.Давыдов, рассматривая данное понятие с позиции деятельности, считает, что рефлексия – это осознание субъектом средств и оснований деятельности. У В.А. Сластенина можно найти такое определение: "Рефлексия включает в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживания, припоминания и решение проблем. Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки" [2].

Неоднозначность определения термина "рефлексия" говорит о сложности и многомерности настоящего психического феномена. Поскольку рефлексия охватывает разные стороны деятельности, выделяют ее различные виды, которые необходимо учитывать, исследуя способности к рефлексии, поскольку они могут неодинаково проявляться и иметь разную меру выраженности, в зависимости от вида рефлексии.

И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов разрабатывая рефлексивно- гуманистическое направление в психологии, выделили четыре вида рефлексии в соответствии с их функциями: интеллектуальная, личностная, коммуникативная, кооперативная [13, с. 15-26]. Интеллектуальная рефлексия выполнят функцию переосмысления и преобразования исходной модели объекта в более адекватную, на основе новой информации о нем. Личностная рефлексия заключается в самоопределении индивида и построении новых образов себя. В частности в процессе решения нестандартной, творческой задачи (ситуации) субъект, "включая" личностную рефлексию, построив новый образ себя, как субъекта творчества, приходит к решению. Функция кооперативной рефлексии состоит в переосмыслении и реорганизации коллективной деятельности. Функция коммуникативной рефлексии заключается в смене представлений субъектов друг о друге на более адекватные в определенной коммуникативной ситуации, осознание действующим субъектом того, как он воспринимается партнером по общению.

Индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием рефлексивной деятельности называют – рефлексивными способностями. Индивидуальная мера выраженности рефлексии – рефлексивность – понимается, как способность человека осознавать свои мысли, чувства, отношения и пр. Рефлексивные способности интерпретируются наряду с интеллектом, креативностью, обучаемостью как общие способности, имеющие сложную многоуровневую структуру функционально объединяющие мотивационную, когнитивную, эмоциональную и волевую сферы [1, с. 297]. Общие способности выступают в качестве предпосылок для последующего развития специальных способностей.

Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. Отсюда следуют основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека:

- творческий характер деятельности,

- оптимальный уровень ее трудности,

- должная мотивация,

- обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.

"…Если деятельность носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей…

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л.С. Выготский называл зоной потенциального развития… Становление и развитие способностей – это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие…" [5, с. 388 - 390].

Анализ результатов исследований разработок проблемы рефлексии в психолого-педагогической литературе, позволяет сделать выводы об универсальности рефлексии, по отношению к различным сферам – когнитивной, личностной, коммуникативной; значимости рефлексивных способностей для обеспечения эффективности и результативности любой, в том числе учебной деятельности. Для организации продуктивной, творческой деятельности, направленной на оптимизацию развития рефлексивных способностей учащихся, необходимо знать онтогенетические закономерности и особенности развития рефлексии.

 

 

 

 

 

2. Факторы, влияющие на развитие рефлексивных умений в подростковом возрасте.

В нашей культуре отрочество и юность, или переходный период между детством и взрослостью, длится почти целое десятилетие. Часто бывает трудно точно определить начало и конец этого периода. Иногда он начинается преждевременно, еще до появления явных признаков полового созревания. Дети нередко начинают действовать, как подростки, еще до того, как происходят соответствующие физиологи-ческие изменения. Определить когда кончается этот период роста, тем более трудно. Как можно определить момент, когда ребенок стал настоящим взрослым? Конечно, наиболее надежным показателем наступления взрослости является эмоциональная зрелость, а не такие, казалось бы очевидные, но часто вводящие в заблуждение критерии, как завершение образования, самостоятельный заработок, вступление в брак или появление детей.
Несмотря на отсутствие единства при определении границ отрочества – юности, специалисты сходятся в том, что столь затянувшийся переходный период от детства к взрослости характерен именно для современного мира.
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л.С.Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста.

Французский этнограф и историк Ариес предположил, что подростковый возраст возник в 19 веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. Но еще в 30-х годах нашего века П.П.Блонский писал, что российским детям еще предстоит завоевать подростковый период. Он был убежден, что это позднее, «почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества».

Согласно взглядам Л.С.Выготского, подростковый возраст – это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях «имеет тенденцию несколько сокращаться».
Ст. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту.

У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность – в умственное равнодушие, страсть к чтению - в пренебрежение к нему, увлечение наблюдениями – в бесконечные рассуждения. Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».
Сложности, сопутствующие психическому развитию в подростковом возрасте, во многом связаны с тем, что существенные психологические изменения (становление самосознания, понимание личностной цельности и уникальности, формирование абстрактного мышления) не сопровождаются внешними трансформациями в статусе, материальном или социальном положении детей, а потому не всегда своевременно осознаются взрослыми.

Особенности поведения подростков, их стремление к созданию собственной «культуры» (одежды, жаргона и т.д.), к более тесным контактам со сверстниками, а не со взрослыми, объясняются именно их маргинальным положением – уже не дети, но еще и не взрослые. Высокая эмоциональная возбудимость усиливает сензитивность подростков к негативным реакциям взрослых, к собственной неуспешности, внешней непривлекательности, часто вымышленной, а частично связанной с быстрым ростом и созреванием. Это делает их самооценку особенно неустойчивой, ситуативной, повышает вероятность отклонений в поведении, общении.

Поиск биологического смысла пубертатного периода представлен в работах Ш. Бюллер. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. Пубертатный период – это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым. Период до начала пубертатности Ш. Бюллер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода – юностью. Фаза пубертатности, созревания обнаруживается у человека в особых психических явлениях, которые Ш. Бюллер называет психической пубертатностью, которая появляется еще до физиологического созревания в качестве его предвестника и продолжается долгое время после него.

Психическая пубертатность, по Ш. Бюллер, связана с вызреванием особой биологической потребности – потребности в дополнении. Внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам и сближению с существом другого пола. «Я» должно быть раскрыто для встречи с «Ты».

Психические симптомы переходного возраста появляются уже в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры старших подростков для них еще не понятны, а для детских игр они считают себя слишком взрослыми. Проникнуться личным самолюбием и высокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них нет детского подчинения авторитету. Эта фаза является, по Ш. Бюллер, прелюдией к периоду психической пубертатности.
За первой фазой следуют две главные фазы, которые Ш. Бюллер называет пубертатной стадией и юностью. Граница между ними проходит в 17 лет Превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую установку.

Основные черты негативной фазы (жизнеотрицания), отмеченные Ш. Бюллер, это «повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние», а также «физическое и душевное недомогание», которое находит свое выражение в драчливости и капризности. Ш. Бюллер пишет: «Они чувствуют, что их состояние безрадостно, что их поведение дурно, … что их требования и бессердечные поступки не оправдываются обстоятельствами, они хотят стать другими, но их тело, их существо не подчиняется им». «Они должны бушевать и кричать, проклинать и насмехаться, даже если они сами замечают странность своего поведения». Безрадостным называет Ш. Бюллер это время для зреющего человека.

Общая продолжительность негативной фазы у девочек от 11 до 13 лет, у мальчиков от 14 до 16 лет. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. Правда, общее беспокойство еще остается, но это уже «не столько беспокойство отчаяния, возникающее помимо и даже против воли и отнимающее силы, сколько радость растущей мощи, душевной и телесной творческой энергии, радость юности и роста». И здесь начинается вторая фаза – позитивная.

Позитивный период приходит постепенно, перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени был невосприимчив. На первое место Ш. Бюллер ставит «переживание природы» – сознательное переживание чего-то прекрасного. При благоприятных условиях источниками радости служат искусство и наука. Ко всему этому присоединяется любовь, теперь уже сознательно направленная на дополняющее «Ты».

Конечно, нельзя говорить о том, что в негативной фазе присутствуют исключительно мрачные стороны, а в позитивной – исключительно положительные. Ш. Бюллер отмечает такие положительные проявления первой стадии как стремление к деятельности, мечтательное обожание и сексуально неосознанные любовные порывы. И наоборот – радостное жизнеощущение юности часто уже омрачается разочарованиями, повседневными обязанностями, мыслями о профессии и мировоззрении, заботами о куске хлеба.

Если проанализировать описание подросткового возраста в различных психологических школах, то видно, что прежде всего и больше всего исследователей интересовала проблема кризиса в подростковом возрасте. Ее теоретическая разработка началась на рубеже 20 века. В это время господствовало представление, что источником «кризиса» и специфических особенностей подростка являются биологические моменты, генетически предопределенные изменения в подростке. Поэтому появление новых негативных психологических особенностей рассматривалось как явление неизбежное и универсальное, т.е. присущее всем подросткам. А из этого следовал вывод: трудности надо перетерпеть, вмешательство с целью что-то изменить, исправить нецелесообразно и бесполезно – природу не изменишь.
Однако уже первые этнопсихологические исследования сильно изменили представления об отрочестве. Они показали, что продолжительность периода детства и содержание ранних этапов онтогенеза существенно зависят от культуры. Чем больше выражена разница в ролевом поведении, труде, правах и обязанностях взрослого и ребенка, тем эмоционально насыщеннее становится переходный возраст, тем более явно проступают негативные черты подросткового кризиса.

Особое внимание этим вопросам уделяла М. Мид, изучавшая процесс социализации детей в разных культурах, причем объектом ее изучения были в основном не современные общества, а замкнутая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки. Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей, Мид на примере различных культур показала, что особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, динамика подросткового кризиса зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье.

В культур-антропологических исследованиях было также показано, что в большинстве примитивных культур существуют церемонии, которые «вводят» подростков во взрослую жизнь. Такие обряды назвали инициацией. Хотя формы обрядов имели особенности в каждой культуре, в них были выявлены общие детали. Например, временная изоляция инициируемого от прежнего социального окружения; приобщение к тайным знаниям; получение нового имени, знаков отличия, имеющих символическое значение. Являясь, по сути, одним из наиболее ранних институтов социализации, инициация оформляла переход в новую статусную роль, показывая всем, и самому ребенку в первую очередь, его новую социальную позицию. Именно этот внешний, видимый всеми переход снимал многие проблемы взросления, неопределенности положения подростков, вызывающие конфликты и трудности в формировании их самосознания.

Психологи пришли к выводу о зависимости существенных особенностей подростков от социальных условий. Наиболее конфликтны подростки в тех обществах, где поведение поляризуется: одно – для ребенка, другое – для взрослого. В результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, что ему не пригодится напрямую как взрослому, и не учится необходимому для будущего. Поэтому, по мнению Т.В. Драгуновой, подросток оказывается не подготовленным к будущему при достижении «формальной» зрелости.

Немецкий психолог К. Левин сделал следующий важный шаг в анализе причин конфликтного типа развития подростков. Он констатировал, что в современном обществе существуют как самостоятельные группа взрослых и группа детей. Каждая обладает привилегиями, которых не имеет другая. Специфика положения подростка состоит в том, что он находится между этими двумя группами. В этом положении неприкаянности Левин видел источник специфических особенностей подростка. Он считал, что чем больше разрыв между двумя группами и длиннее период неприкаянности подростка, тем с большими трудностями протекает подростковый период.
Подростковый возраст разворачивается на фоне полового созревания, которое зависит от эндокринных изменений в организме. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно настроения. Стремительно взрослеющий ребенок может часами гонять мяч или танцевать, почти не чувствуя физической нагрузки, а затем, в относительно спокойный период времени, буквально падать от усталости. Бодрость, азарт, радужные планы при этом сменяются на ощущение разбитости, печаль и полную пассивность. Вообще в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

Подросток вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать саму «гормональную бурю». Это состояние удачно выразил один подросток: «В 14 лет мое тело будто взбесилось». Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания. Большинство мальчиков все в большей мере осознает истоки этого возбуждения. У девочек больше индивидуальных различий: часть из них испытывает такие же сильные сексуальные ощущения, но большинство – более неопределенные, связанные с удовлетворением других потребностей (в привязанности, любви, поддержке, самоуважении).

Благодаря бурному росту и перестройке организма, в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый «образ физического Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба – все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу. Известны случаи нервной анорексии. Невроз анорексии буквально означает потерю аппетита, обусловленную тяжелым состоянием нервной системы. Как считают врачи, это серьезная психологическая проблема для подростка, и самостоятельно справиться с ней могут далеко не все. Недавние исследования показали, что примерно одна девочка-подросток из 100 страдает анорексией.

На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в менее выгодном положении. Девочки с ранним физическим развитием обычно более уверены в себе и держатся спокойнее. Для мальчиков же сроки их созревания особенно важны. Физически более развитый мальчик сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в отношениях со сверстницами. Он вызывает отношение к себе как к более взрослому. Напротив, к мальчику с более поздним созреванием чаще относятся как к ребенку и, тем самым, провоцируют его протест или раздражение. В исследованиях, проведенных американскими психологами, показано, что такие мальчики менее популярны среди сверстников, они часто становятся возбудимыми, суетливыми, излишне разговорчивыми, пытаются привлечь к себе внимание всеми способами, и ведут себя неестественно, у них чаще образуется низкая самооценка и появляется чувство отверженности.
Отметим, что внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивают ни молодежная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки – такой же, как у всех в его компании, - как трагедию. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Если в начале фаза интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется практическим и реалистическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с жизненной линией, избираемой подростком. Выготский перечислил наиболее яркие интересы подростков, которые он назвал доминантами:

- эгоцентрическая доминанта (интерес подростка к собственной личности);
- доминанта дали (установка подростка на обширные, дальние масштабы, которые для него субъективно более приемлемы, чем текущие, сегодняшние);
- доминанта усилия (тяга подростка к сопротивлению, к волевым напряжениям, которая иногда проявляется в упрямстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях);
- доминанта романтики (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям и героизму).

В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность «разворачивает» младшего школьника, направленного на мир к самому себе. К концу младшего школьного возраста возникают новые возможности, но ребенок еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса: «Что я такое?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

- вновь возникают трудности в отношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие в оценке успехов, «уход» из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы;

- организация подростковых компаний (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять);

- подросток начинает вести дневник; многие из исследователей сообщали о «тайных тетрадях и дневниках», в которых подросток «находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения. (Личные дневники до сих пор используются как источники сведений, позволяющих проникнуть в самую глубину души подростка).

Д.Б.Эльконин подчеркивал, что самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным.

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста – возникновение представления о себе как «не о ребенке» - «чувство взрослости». Подросток стремится быть и считаться взрослым, отвергает свою принадлежность к детям, но у него нет еще ощущения подлинной, полноценной взрослости, есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости, характерные для подростков, выделены и изучены Т.В. Драгуновой.

1. Подражание внешним признакам взрослости – курение, игра в карты, употребление алкоголя, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют «низкой культурой досуга», при этом познавательные интересы утрачиваются, и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими жизненными ценностями.
2. Равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. качества. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.
3. Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, их благополучие принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки – готовить, шить, вязать. Начало подросткового периода – очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.
4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, студии и т.п.). Значительный объем знаний у подростков – результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Стремление быть взрослым, даже реализуемое в наиболее благоприятных вариантах, вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений с взрослыми ребенок еще занять не может. Л.И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса.

Развитие общения в подростковом возрасте. Тот факт, что особенно интенсивно социализация происходит именно в подростковом возрасте, доказывает огромное значение для подростков общения, прежде всего общения со сверстниками, которое, по мнению большинства исследователей, является ведущей деятельностью в этом возрасте. Центр жизни подростка переносится из учебной деятельности, хотя она и остается важной, в деятельность общения. Главное происходит на переменах. Туда выплескивается все самое откровенное, неотложное, сверхсрочное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни.
Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая дружба – сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и одновременно лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений.

Как показано в исследованиях, в подростковом возрасте близкие друзья, как правило, - ровесники одного и того же пола, учатся в одном классе, принадлежат к одной и той же среде. По сравнению с приятелями они больше похожи по уровню умственного развития, по социальному поведению, успехам в учебе. Встречаются и исключения. Например, для серьезной девочки, успевающей в школе, лучшей подругой может стать девочка шумная, экстравагантная, интересующаяся не учебой, а развлечениями. Притягательность противоположного характера объясняется обычно тем, что подросток ищет в друге черты, которых ему самому недостает.

Развитие личности в подростковом возрасте. Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности. В общении формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста – социальное знание, перенесенное внутрь. По Л.С. Выготскому это и есть самосознание. Со - знание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание – это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.

Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, личностные черты, поступки, анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится как в зеркало, в поисках сходства, и отчасти близкие взрослые.

Познание себя приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента «Я-концепции». Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников. Отдельные его черты обычно диссонируют между собой, сочетание разных образов «Я» негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании.
Помимо реального «Я», «Я-концепция» включает в себя «Я – идеальное». При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное Я может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выразиться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию.

Соотношение между различными аспектами «Я-концепции» влияет и на самооценку подростка. Практически все исследователи отмечают такую особенность подросткового возраста, как нестабильность, ситуативность самооценки, которая может изменяться от неадекватно завышенной до неадекватно низкой.

Примерно к 15 годам наступает важный момент в личностном развитии подростка, связанный со становлением дифференцированной осознанной «Я-концепции» как системы внутренне согласованных представлений о себе. Формирование «Я-концепции» - это результат рефлексии, самопознания и образа «другого», как этапа идентификации.

Развитие мотивационной сферы подростка. В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих, общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения. Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетико-дедуктивно.

Если предложить младшим школьникам и подросткам логическую задачу (например: у всех марсиан желтые ноги. У этого существа ноги желтые. Можно ли утверждать, что это – марсианин?) то младшие школьники или вообще не решают эту задачу («Я не знаю»), или приходят к решению образным путем («Нет. У собак тоже бывают желтые ноги»). Подросток не только дает правильное решение, но и логически обосновывает его. Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Кроме того, он способен на системный поиск решений. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к ее решению, проверяя логическую эффективность каждого из них.
Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Без высокого уровня развития интеллекта был бы невозможен характерный для этого возраста интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам. Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. Становление основ мировоззрения, начинающееся в этот период, тесно связано с интеллектуальным развитием.

Подросток приобретает взрослую логику мышления. В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память. Этот процесс зависит от усложняющегося в средних классах обучения. На уроках геометрии и черчения развивается восприятие: появляются умения видеть сечения объемных фигур, читать чертеж и т.д. Для развития памяти важно, что усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к окончательному отказу от дословного заучивания с помощью повторений.

Но игра воображения не только доставляет удовольствие и приносит успокоение. В фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начинает представлять свой будущий жизненный путь. Смутные побуждения предстают перед ним в яркой образной форме.

В контексте возрастной психологии разрабатываются онтогенетические аспекты изучения рефлексии. Большинство авторов Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. считают рефлексию новообразованием младшего школьного возраста. Ряд авторов, в том числе Ж. Пиаже, В.С. Мухина,

периодизацию онтогенеза рефлексии рассматривают по аналогии с периодизацией развития интеллекта ребенка, выявляя предпосылки и особенности рефлексии на ранних этапах развития.

В раннем возрасте (от года до 3-х лет) формируется самосознание, способность осознавать себя, появление собственного "Я" ребенка, составляет основу формирования рефлексии. Ребенок учится осознавать себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выражаемыми для детского сознания в словах "можно" и "нельзя". [4, с. 59, 93.]

В дошкольном возрасте (от 3-х лет до 7) через отношения со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т. п. В данном возрасте ребенок рефлексирует, пытается проанализировать собственное психическое состояние, проецировать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок [4, с. 113, 130].

К началу школьного возраста ребенок представляет собой в известной степени личность. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности; существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива "я должен" над мотивом "я хочу". Этот возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребенок в школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности, на основе которой при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Приобретенные к концу дошкольного возраста рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций отношений с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемическими действиями, мысленным планированием и решением задач.

В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других…" [4, с. 260-262]. Становление рефлексии школьника способствует его становлению как субъекта учения, превращает ученика в учащегося, способного самостоятельно осуществлять учебную деятельность [2].

Основываясь на результатах исследования Г. А. Цукерман о том, что рефлексия в учебной деятельности переходит от интерпсихической формы в интрапсихическую, субъектом рефлексии является сначала класс, затем – группа учащихся, затем – учащийся [17]. С.В. Пигузова выделяет 3 стадии формирования рефлексивных способностей школьников. В статье "Модель становления рефлексии школьника в учебной деятельности" представлены настоящие стадии: 1. стадия становления коллективной рефлексии, 2. стадия становления групповой рефлексии, 3. стадия становления индивидуальной рефлексии.

Стадия становления коллективной рефлексии совпадает с началом школьного возраста. На этой стадии перед учителем стоит цель - формирование учебной деятельности класса. Субъект рефлексии на этой стадии – класс. Задача учителя при формировании коллективной рефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции "МЫ – способные действовать". Способность действовать, инициативность, целеустремлённость являются по теории Э.Эриксона "позитивом" предшкольного развития [17]. По словам Г. А. Цукерман "первая забота взрослого - создать такую общность, ибо доверие ребёнка к себе, нерефлексивная связь с самим собой – не идеальным, но могущим приблизиться к идеалу (связь, которую ещё предстоит дополнить рефлексивными отношениями "Я незнающий - Я знающий"), есть первая и главная сторона школьной готовности" [17, с. 132]. При организации обучения на этой стадии целесообразно использовать следующие методы обучения: стимулирования и мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов, Формы организации учебной деятельности: коллективная, групповая.

Стадия становления групповой рефлексии. На данной стадии перед учителем стоит цель - формирование учебной деятельности у группы учащихся. Субъект рефлексии на этой стадии – группа учеников. Задача педагога при становлении групповой рефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции "Мы – учащиеся". На данной стадии дети способны рефлексировать сообща в группе, индивидуально они ещё не могут выполнить всю процедуру рефлексии во всей её полноте. При организации обучения на стадии становления групповой рефлексии учителя используют следующие методы обучения: методы стимулирования и мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов, Формы организации учебной деятельности: групповая, работа в парах.

Стадия становления индивидуальной рефлексии. Данная стадия возникает уже в подростковом возрасте и является итогом успешного становления первой и второй стадий, которые формируются в младшем школьном возрасте. На стадии становления индивидуальной рефлексии перед учителем стоит цель - формирование индивидуальной учебной деятельности. Субъект рефлексии на этой стадии – ученик. Задача педагога на данной стадии – становление рефлексии как индивидуальной способности учащегося, становление позиции "Я-учащийся". На стадии становления индивидуальной рефлексии педагоги используют следующие методы обучения: методы стимулирования и мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля и самоконтроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов, ситуации "разрывов". Формы организации учебной деятельности: работа в парах, индивидуальная.

Исходя из данных этапов становления рефлексивных способностей, видно, что на их развитие огромное влияние оказывает специальным образом организованная учебно-познавательная деятельность. А именно, деятельность, организованная в форме групповой работы. Такая форма работы предполагает совместное обсуждение, обмен взглядами, мыслями, предположениями, совместное преодоление трудностей и достижение успеха, что особенно необходимо в школьном возрасте для развертывания рефлексивных процессов. Но не всякая совместная деятельность приводит к конструктивному решению конфликтной и проблемной ситуации. Только при соответствующей организации групповой работы в проблемной ситуации ребенок способен выйти в рефлексивную позицию и направить свой анализ на породившую его ситуацию и способ деятельности.

 

 

 

 

 

 

3. Создание педагогических условий для развития рефлексивных умений на уроках математики.

В современных условиях, при которых приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, рефлексия приобретает особое значение, так как она дает прогноз развития шагов обучения, направляет ученика в его саморазвитии. Оценочный компонент, содержательность оценок создают внутри стимулирующие источники для учебно-познавательной деятельности ребенка, они углубляют, конкретизируют и придают жизненный смысл мотивам учения. Развитие рефлексивной активности учащихся в учебном процессе является существенным педагогическим резервом в управлении образовательно-воспитательным процессом, т. к. учащиеся с развитым самосознанием характеризуются высоким уровнем самоуправления своей учебной деятельностью. Поэтому, на мой взгляд, моя творческая тема не только интересна, но и актуальна.

Понятие рефлексии – это трудное психологическое понятие, включающее в себя и содержательную рефлексию-осознание трудностей в выбираемом способе действия, мотивацию деятельности; и личностную - развитие качеств личности в процессе обучения; и интеллектуальную-осознание учеником способов учебной деятельности. Рефлексию человек осознает через свои сильные и слабые стороны, мотивы, способы действия, как я выгляжу на фоне других. Чтобы получаемое знание не было отчужденным, а было бы вплетено в личность, в сознание ученика, необходимы все виды контроля и рефлексии.

При решении, каких же дидактических задач, возможно, использовать приёмы, направленные на развитие рефлексивных умений?

Это и при введении нового материала, и на этапе отработки умений и навыков, и на этапе обобщения и систематизации изученного, и при проверке домашнего задания и т.д., т. е при решении самых разных дидактических задач. Рассмотрим перечисленное более подробно.

I) На этапе введения нового материала в основном использую технологию создания проблемной ситуации. Проблемная ситуация на уроке - это ситуация субъективного затруднения ребенка. Осознавая свои затруднения, ребенок ищет пути выхода из него, при этом анализируя имеющиеся у него знания. Рефлексия выводит на постановку сначала учебной задачи урока, а затем и на способ работы, способ достижения учебных целей урока (например, работа в группах по способу достижения цели: вместе с учителем или самостоятельно разобрать материал по учебнику).

II) На этапе контроля и проверки овладения учащимся способами действия (например, способом решения задач определенного типа). Обычно используется поэтапная проверка решения, предложенного учеником: 1 этап-это развернутый анализ ответа (решение разбивается на этапы, оценивается обоснованность, полнота и правильность каждого шага в решении). 2 этап: диагностические вопросы, направленные на формирование и развитие содержательной и личностной рефлексии. Почему допустил ошибку на этом шаге? Чем можешь объяснить ее возникновение? Что нужно сделать, чтобы больше не допустить такой ошибки? Что чувствовал при выполнении задания? Благодаря такому анализу ученик учится находить свои затруднения, искать пути выхода из своих затруднений, обретает уверенность в своих силах.

III) Большие возможности для развития рефлексивных умений открывает для учащегося домашнее задание, причем как на этапе проверки, так и на этапе предложения. Каждый урок полезно начинать с беседы с учениками: «Что получилось, что нет? В чем были затруднения? Справились ли вы с ними? Как это произошло: самостоятельно нашли выход, обратились к помощи? Испытали ли удовлетворение от своей работы? Нет ли страха и неуверенности оттого, что в чем-то не разобрались?» При таком подходе ученик чувствует, то учитель к его затруднениям небезразличен. При современных условиях это важно! Требования к подготовке учащихся возрастают, и часто бывает так, что ребёнок не справляется с заданием не потому, что не знает, а потому, что неуверен в себе или страх сковывает сознание. Роль учителя помочь ученику приобрести уверенность в собственных силах! Если ученик видит, что учитель готов ему помочь, то он охотнее занимается, развивается интерес к предмету и к уроку.

Согласно предложенной структуре, рефлексивные процесс проходит следующие этапы:

1. Научение умному "незнанию". Умение останавливаться и оценивать сложившуюся ситуацию: "я знаю, что этого не знаю".

2."Запуск алгоритма": "Я знаю, что я не решу эту задачу известными мне способами, тогда я должен…"

3. Инсайт: "я знаю как надо или не знаю, но думаю, что…" и реализация принятого решения.

4. Анализ цепочки мыслительных и практических операций "не знал как - узнал - сделал".

5. Осознать задачу как новую и вернуться в проектную деятельность.

Учитывая эти этапы, учителю необходимо целенаправленно организовывать процедуру рефлексии в различных формах, в том числе как:

1. устное обсуждение,

2. письменное анкетирование,

3. рисуночное или графическое изображение изменений, происходящих с ребенком в течение занятия, дня, недели, месяца

Рефлексия может быть организована как в индивидуальной, так и в групповой форме. Групповая рефлексия — это организованный и сознательно направляемый процесс, в ходе которого члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей и сформировать хорошие групповые отношения. Задача рефлексии — вносить возможные упрощения в рабочие процедуры, устранять неэффективные действия, способствовать совершенствованию навыков совместной работы всех членов группы.

"Рефлексия одного из участников группы". Один ученик анализирует свою работу и работу группы. Такой способ организации рефлексии заставляет одновременно и других участников проводить границы своих представлений. Как только кто-то скажет: "я делал так, потому, что считал, что …" - в этот момент другие участники рефлексии смогут начать смотреть на себя и думать: "А я считаю так же или иначе?" [2].

"Протокол наблюдений". Координатор фиксирует в ходе работы поведение членов группы, а затем выступает со своими записями (может служить также способом формирования у наблюдающего ребенка необходимых умений, т.е. выполняя свою роль, он увидит, как этим умением пользуются другие) [15, с. 69-71].

"Мозговой штурм". Выбор действий для достижения цели проекта. Обсуждение результатов и достижений в совместной работе. Выделение причин неудач в работе и способов их преодоления.

"Круглый стол". Совместное обсуждение всей работы группы. Выводы и предложения.

"Творческий отчет". Рефлексия проводится в необычной форме (в форме игры, выставки, рисунков). Готовит творческий отчет один участник группы или несколько ребят.

По содержанию рефлексия может включать:

- осознавание чувств, то есть вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, протекающих в той или иной проектной ситуации,

- осознавание владения учебным материалом, учебной информацией. Для этого возможно использовать прием "Пометки", когда ученики, работая над проектом, помечают то, что знают, с чем знакомы, новую информацию, желаемое узнать глубже из дополнительных источников (здесь важно то, что этот материал выявлен и предложен самими учащимися).

- осознавание собственного вклада в работу, значимости деятельности. Прием "Рефлексия себя в проекте" осуществляется при помощи таблицы и условных обозначений. (Ребята оценивают свою работу с позиции Я. Мы, Дело. По итогам работы над проектом дети оценивают: Я - как работал, был активен? (хорошо, средне, плохо). Какой внес вклад в работу над проектом? Мы - насколько эффективно смогли работать вместе, чего достигли в совместном обсуждении? Дело – насколько продвинулось? Узнал ли больше?).

- осознавание собственных дефицитов и возможных способов их преодоления. Прием "горячий стул". Учащиеся по кругу (по цепочки) отвечают на вопросы, передавая из рук в руки какой-либо предмет. Вопросы могут быть следующими:

-Что нового ты узнал, работая над проектом?

-Какие уже имеющиеся у тебя знания, понадобились тебе при работе?

-Какие знания, умения, полученные на проекте, понадобятся тебе в будущем?

-Где во время работы над проектом ты чувствовал себя успешным, и у тебя все получалось хорошо?

-О чем ты думал во время работы?

-Какие формы работы ты использовал, работая над проектом (читал, искал дополнительную информацию, записывал, обсуждал, внес идею и т.д.)?

-Что тебе понравилось при работе больше всего?

Данный набор вопросов можно менять в зависимости от особенностей проектной группы. Учащиеся также могут высказать иную точку зрения относительно работы над проектом, не отраженную в вопросах [2].

Представленные в работе приемы организации рефлексии в процессе проектной деятельности, позволят обеспечить необходимые условия для целенаправленного развития рефлексивных способностей школьников, а также будут способствовать формированию интереса детей к самопознанию и саморазвитию.

Организовывать работу по развитию рефлексивных способностей необходимо с учетом уровня их сформированности. Такие данные учитель может получить, проведя диагностическую работу.

 

Полный текст статьи см. приложение

1. file0.docx (62,9 КБ)

Опубликовано: 30.09.2024