Аннотация: В данной статье описывается личный опыт применения дифференцированного подхода на уроках математики.

 

Одной из существенных особенностей обучения математике является дифференцированное обучение. Педагогикой и психологией установлено, что по своим природным способностям, уровню восприятия, темпу работы, а главное по специфике мыслительной деятельности студенты сильно отличаются друг от друга. Поэтому, учитывая уровень развития, уровень знаний отдельных студентов, их возможности, нужно стремиться, чтобы знания студентов и способы их приобретения становились более совершенными.

Работая cо студентами, я вижу, что в одной группе есть студенты с крайне противоположными друг другу уровнями развития, от очень высокого до очень низкого. При таком подборе студентов, передо мной стоит задача – выбрать такие формы и методы обучения, которые способствовали бы достижению обязательных результатов обучения, развивали творческое мышление, активизировали познавательную деятельность.

Практика показывает, что даже при весьма совершенной методике обучения, успех в работе достигается только при условии учета индивидуальных особенностей студентов. Не учитывая индивидуальные особенности студентов, мы видим, что у сильных ребят теряется интерес к учению, они превращаются в посредственных учеников. Что же касается слабых ребят, то задания среднего уровня кажутся им непосильными, у них появляется ощущение неполноценности, боязнь высказывать свои суждения при ответах. Из-за этого такие студенты, в конце концов, отказываются от какой-либо мыслительной деятельности, используют обходные пути – механическое заучивание, ожидание подсказок, списывание.

Пытаясь преодолеть все эти негативные явления, я организую дифференциацию учащихся внутри группы. Для этого я провожу диагностирующую работу вначале учебного года. Провожу исследование знаний путем бесед, наблюдений за выполнением различных упражнений учебника, определённой системы вопросов и заданий, рассчитанной на выявление не только знаний и навыков, но и мыслительных возможностей студентов. Учитывая уровень знаний, я выделяю в группе три типологические группы студентов, условно называя, их первая (А), вторая (В), третья (С) группы. В первую группу отношу студентов, знающих программный материал. Они на уроках активны, хорошо владеют приёмами учебного труда, решают почти любые задачи и примеры. Ко второй группе относятся ребята, имеющие положительное отношение к учению, но слабо владеют приёмами учебного труда. У них есть желание хорошо учиться, однако - многое не получается из-за минимального уровня знаний и умений.

К третьей группе относятся ребята, имеющие отрицательное отношение к учению и не владеющие приёмами учебного труда.

• в соответствии с этим, возникает вопрос: каково место дифференцированных форм деятельности студентов в структуре урока? Деятельность студентов на уроке различна. С помощью дифференцированных форм учебной деятельности я реализую на уроках следующие цели. Со студентами первой группы – расширение и углубление знаний, формирования умения решать задачи повышенной трудности, развитие устойчивого интереса к предмету. Развитие умения самостоятельно работать с учебной литературой, доведение учащихся до более высокого уровня усвоения знаний и способов деятельности. Со студентами второй группы – ликвидация пробелов, актуализация знаний для успешного изучения новой темы. Формирование навыков учебного труда, умений самостоятельно работать с книгой, самостоятельно работать над задачей. Со студентами третьей (слабой) группы – ликвидация пробелов в знаниях, умениях, пробуждение интереса к предмету.

Планируя урок важно продумать, как студенты разноуровневых групп будут подведены к восприятию нового материала, как будет активизировано их внимание, какие с этой целью будут заданы вопросы, предложены задачи, будут ли создаваться проблемные ситуации, какие наглядные пособия нужно привлечь.

Дифференцированный подход можно применять на любом этапе урока. Приведу лишь несколько примеров моей работы. Например, на уроках по изучению нового материала, я на первом этапе урока объясняю новый материал, даю подробный образец решения упражнений и задач новой темы, затем, по желанию, к доске вызывают­ся сильные студенты для того, чтобы ещё несколько раз продемонстри­ровать образцы ответов всему классу. На следующем этапе урока начинаю применять дифференцированный подход, который выражает­ся в следующем: в тот момент, когда одним учащимся объяснения по ходу решения задач становятся уже необязательными, а другим - они еще нужны, начинается одновременно самостоятельная и коллективная работы. Группа делится на две части. В первую объединяются те студенты, которые считают, что уже поняли новый материал и могут рабо­тать самостоятельно. Им даётся задание в одном варианте, эти ребята списывать не будут. Такая самостоятельная работа предлагается по желанию, при­чём некоторым студентам рекомендую, но не настаиваю, воздержаться от самостоятельной работы и продолжить работу с группой. При этом ставится условие: все, кто работает самостоятельно, с вопросами пока не должны обращаться, но им разрешается советовать­ся друг с другом, сверять своё решение с ответами. С вопросами эти студенты могут обратиться после самостоятельной работы, которая длится 10-15 минут. В эти 10-15 минут всё внимание уделяю второй группе, т. е. тем студентам, которые ещё не усвоили новую тему доста­точно хорошо. Эти ученики продолжают коллективную работу: пооче­рёдно выходят к доске, решают задачи и объясняют их. После 10-15 минут этой коллективной работы студенты этой группы получают кратковременную (на 4-5 минут) самостоятельную работу, а самостоятельная работа первой группы проверяется. Причём, целесообразно на обратной стороне доски заготовить фрагменты реше­ния, содержащие 1-2 ошибки - контрпримеры для того, чтобы усилить внимание, активизировать мыслительную деятельность студентов. Ребя­та особенно тщательно и с интересом стараются сверить своё решение и обнаружить ошибки на доске. Начинается обсуждение результатом ра­боты, разрешаются возникшие вопросы.

Часто организую работу по группам по 2, 4 человека.

По 2 человека: сильный + слабый. Сильный объясняет слабому, помогает ему сделать чертёж, записать дано, вместе они рассуждают и анализируют, делают выводы. При подготовке к зачету я также часто практикую работу в парах, где сильный ученик сидит со слабым или средним учеником. Они вместе повторяют нужный материал. Слабые ученики консультируются у сильных по вопросам, которые у них вызывают затруднения. Это помогает слабоуспевающим студентам преодолеть в себе неуверенность, боязнь ошибиться и формирует положительное отношение к изучению математики.

По 4 человека: на уроках геометрии даю карточки-задания одну на всех, ребята её вместе читают, обсуждают, вместе приходят к правильному решению и сообщают его мне. После этого записывают задачу с полным оформлением. Ребята очень любят работать по группам, есть возможность каждому высказаться, пообсуждать, поспорить. А у меня есть возможность поработать с каждой группой индивидуально. При закреплении изученного материала каждый студент получает карточки разного уровня, причём, уровень он может себе выбрать сам. Студенты группы (А) получают карточки-задания 3-его уровня сложности: по условию задачи нужно самостоятельно сделать чертёж, сделать краткую запись, решить задачу с полным оформлением. Студенты группы (В) получают карточки-задания 2-ого уровня сложности: в карточке предлагается часть чертежа или подсказка к решению. Студенты группы (С) получают карточки-задания 1-ого уровня сложности: в карточке есть готовый чертеж, что значительно облегчает решение задачи.

При составлении карточек для самостоятельного решения можно также

использовать дифференцированный подход.

Например.

1) предложить одну и ту же задачу, но разбить её на три части:

(С) - Найти уравнение касательной для некоторой функции;

(В) – задание (С)+ построить касательную;

(А) – задание(С)+(В)+построить график заданной функции.

Или,

2) предложить 9 заданий, разбив их предварительно на 3 части:

(С) – решить задания первой части (обязательный уровень)

(В) - решить задания первой части + одно из заданий второй части

(А) - решить задания первой части + одно из заданий второй части + одно из заданий третьей части.

При составлении самостоятельных работ я учитываю степень

сложности заданий. Обычно все варианты по трудности одинаковы, но внутри варианта задачи распределены по нарастанию трудности. Такие задания ставят студента вначале в равные условия.

Удобно составлять дифференцированные домашние задания, которые

могли бы более полно использовать возможности студентов и позволили бы организовать их проверку в аудитории. Принцип составления таких упражнений заключается в том, что первое упражнение предназначено для всей группы, а второе непосредственно связано с первым, но содержит по сравнению с первым некоторую дополнительную трудность.

Например.

1) Касательная, проведенная к графику функции +5x, имеет угловой коэффициент, равный – 2. Найти абсциссу точки касания.

2) Используя предыдущий результат, найдите значение производной функции +5x в точке касания.

Конечно, дифференцированное обучение – наиболее трудный вид работы. Он требует от учителя вдумчивой, кропотливой работы, творческой подготовки к урокам, хорошего знания своих учеников. Этот метод обучения требует последовательности и систематизации. Но работая со студентами с применением дифференцированного обучения, я вижу результат. Ребята более активны, ответственнее относятся к учебе, повышается их интерес к предмету.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла: метод. рекомендации.-Л.: Изд-во ОТД, 1991.-100с.
2. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка // Педагогика. – 1992. - № 9-10.
3. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В. Дифференциация в обучении математики //Математика в школе.– 1990. - № 4.
4. Иванов Ю.А. Дифференцированное обучение //Дифференциация как система. Ч.1. М., 1992.
5. Митин С.Н. Индивидуализация и дифференциация в процессе обучения: Методические рекомендации. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.
6. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. – 2001. -№ 6.
7. Терещук Дифференцированные задания как средства индивидуального подхода к учащимся //Школа и производство. – 1990. – № 11-12.

 

 

Приложения: